Avaliação da Aprendizagem e Educação

Em janeiro deste ano de 2001, a Cortez Editora colocou no mercado um novo livro meu abordando o tema da avaliação da aprendizagem. Ele se intitula Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico, Cortez Editora, São Paulo, 2011, 448 págs.

O livro aborda três grandes temas:

01) articulação entre Projeto Político Pedagógico (PPP) e avaliação da aprendizagem. A avaliação da aprendizagem só existe a serviço do PPP. Sem essa articulação, a avaliação praticamente não faz sentido, pois que ela existe como subsidiária do sucesso desse projeto. Ela o serve, sinalizando a qualidade dos resultados que estão sendo obtidos com sua realização e, em caso de qualidade insatisfatória, aponta para a necessidade de intervenção na busca da melhoria.

02) o segundo tema, abordado na Parte II do livro, trata de definir avaliação da aprendizagem como “ato de investigar a qualidade dos resultados obtidos ou em construção e, se necessário, intervir para redimensionar a ação pedagógica, tendo em vista melhores resultados”. Nessa parte do livro são tratados os conceitos de avaliação da aprendizagem, suas limitações históricas, psicológicas e sociais — afinal, nossas dificuldades para praticar a avaliação da aprendizagem. Além disso, é abordado, de forma crítica e ao mesmo tempo construtiva, o tema dos instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem. O ato de avaliar é um ato de investigar e, na investigação, há necessidade de coleta de dados e, para tanto, necessitamos de instrumentos de coleta de dados elaborados segundo as regras da metodologia científica.

03) a terceira parte é constituída por “temas correlatos”, isto é, uma abordagem da necessidade da postura ética na prática da avaliação da aprendizagem e mais um capítulo, intitulado “Catado”, que contempla “perguntas e respostas” sobre variados temas em torno do assunto avaliação da aprendizagem, que merecem alguma abordagem e não foram tratados no decorrer da obra.

Acredito que produzi uma obra abrangente e significativa para o movimento de expansão da cultura da avaliação da aprendizagem em nossas escolas.

O livro pode ser encontrado nas livrarias ou por solicitação à Cortez Editora, através de seu site — www.cortezeditora.com.br

Desejo a todos bons estudos.

Cipriano Luckesi

1. Comentário por Maria do Socorro Azevedo Seba — 16 de julho de 2010 @ 22:00

   Dr. se eu formar uma turma só com alunos repetentes nao é um tipo de exclusao, de rotular sala dos repetentes, retidos, reprovados? Se eles estiverem juntos com os outros não poderá aprender com eles também? Eles separados, só reprovados nao irão se sentir inferiores “menos capazes ou inteligentes”?

2. A experiências emocionais dos educandos dependem de nossos cuidados. Se constituirmos uma turma de estudantes reprovados em determinada escola para estigmatizá-los, essa conduta será psicologicamente devastadora do ponto de vista da excluisão. Todavia, se formarmos essa turma, por meio de uma consistente política escolar de integração e cuidados com os educandos, essa turma sentirá o cuidado dos educadores para com ela e, então, não haverá estigmatização.
3. Assumir a segunda forma de conduta dependerá da maturidade emocional de todos os educadores da escola, para que sejam capazes de sustentar uma experiência como essa.
4. Conduto, no caso de turmas mistas, a negatividade da estimagtização ainda dependerá da maturidade dos educadores. Podemos ter uma turma mista, que poderá estar propiciando a estigmatização, apesar dela ser mista. O que muda não é a composição da turma, mas a conduta dos educadores. Educadores inclusivos, escola inclusiva. O contrário também é válido.

Cipriano Luckesi

Recebi a seguinte carta, que respondi em conformidade com o que se segue abaixo.

Caro Professor

Meu nome é ……. e eu sou mestranda em Educação pela Universidade……. Utilizei-me de seu livro sobre Filosofia da Educação como suporte de um capítulo sobre a filosofia e a ideologia da e na educação. A sistematização, que fiz, da função social da escola — de como ela é vista pela sociedade (redenção, reprodução e transformação) — foi criticada pelo meu orientador, que entendeu que o termo “redenção” seria, de certa forma, um termo jocoso. A minha questão é: redenção e transformação não acabam se encontrando com um mesmo sentido? O senhor vê na sociedade (tirando os artistas e os jogadores de futebol), alguma chance de emancipação social sem a educação?

Obrigada, espero que me tenha feito entender…

As categorias sociológicas redenção e transformação, como meta final, aparentemente, dirigem-se para a mesma direção — a emancipação do ser humano. Porém, cada uma delas entende a emancipação de formas diversas. A visão redentora acredita na possibilidade de “salvar a humanidade” de suas mazelas, de suas fragilidades, de seus “pecados”, aqui, a educação é uma entidade externa à vida social. Já a visão transformadora vê a emancipação do ser humano como um caminhar para a sociedade igualitária, onde todos possam viver em condições de igualdade; aqui, a educação é uma das forças internas à trama das relações que constituem a vida social e histórica. Desse ponto de vista, essas cosmovisões são completamente diferentes, até mesmo opostas — uma coloca a educação como um fenômeno externo e soberano à vida social e a outra coloca a educação como um componente interno à vida social, sendo, ao mesmo tempo, determinado por ela e determinante da mesma. O fenômeno da educação é determinado pelas múltiplas determnações da realidade, contudo, no embate das forças presentes, ela também determina o movimento na medida de sua capacidade de interferir no processo. 

O termo redenção, no caso, expressa uma categoria sociológica, que explica uma cosmovisão educativa. Uso o termo categoria, em conformidade com o uso feito por Marx, ou seja, como uma explicação da realidade. Aliás, esse também foi o uso feito por Dermeval Saviani no livro Escola e Democracia, Cortez Editora, e por José Carlos Libâneo, no livro Democratização da escola pública, Edições Loyola, quando abordam a educação tradicional como rendentora.. 

No caso, então,  o termo redentora expressa uma categoria sociológica salvacionista, ou seja, é a compreensão daqueles que, consciente ou inconscientemente, crêem que a educação tem o poder de administrar a vida social com todos os seus sucessos e insucessos (nesse sentido, “salvacionista”) e atuam como se a educação pudesse redimir a todos, possibilitando uma sociedade equilibrada e saudável. A expressão educação redentora é tomada no sentido de compreender que há um recurso que redime a todos. Essa é a crença que está como pano de fundo da pedagogia tradicional. Os educadores tradicionais acreditavam e  acreditam que a educação é a força que dá direção à vida social. Ela está acima da vida social.

Já a pedagogia transformadora tem como pano de fundo o entendimento de que não há uma força redentora (acima e fora da vida social), mas sim uma dinâmica de contradições sociais, que produz o movimento social. Marx nos lembra que o movimento social se faz pelas contradições de seus diversos e variados segmentos, assim como pelas contradições entre suas forças em ação. Ele tem a expectativa de que o ser humano, social e historicamente constituído, um dia, chegará ao equilíbrio, onde cada um “dará segundo sua capacidade e onde cada um receberá segundo sua necessidade”, ou seja, uma sociedade igualitária entre os seres humanos, onde todos podem viver de modo satisfatório, em pé de igualdade. Neste olhar político-pedagógico, não há uma redenção, mas sim um movimento das forças sociais em direção à emancipação do ser humano como individuo e como coletividade, como necessidade do ser humano. A educação é, então, uma das forças sociais em movimento, que se encontra dentro da sociedade (equivalente a todas as forças constitutivas da vida social), não acima dela, como se daria numa cosmovisão redentora.

Na visão “redentora”, a educação coloca-se acima da vida social e será ela a salvar (redimir) a sociedade de seus desequilíbrios, o que é um desejo que não se sustenta frente a uma análise consistente da vida social. Na cosmovisão redentora, há um redentor que salva (no caso a educação); na cosmovisão transformadora, o movimento social emancipatório se faz pelo embate das forças sócias atuantes. Daí que os defensores de uma visão transformadora assumem que a prática educativa deve ser realizada com o maior investimento possível, para, com tal força, no embate das relações sociais, se processe a mudança emancipatória do ser humano, individual e coletivo.

A cosmovisão transformadora exige dos sistemas de ensino, mas especialmente, dos educadores — de modo individual, mas especialmente de modo organizado — um engajamento no investimento por uma sociedade igualitária e a contribuição da educação será formar, da melhor e mais atual forma possível, as crianças, os adolescentes e os adultos, com os quais trabalha. Daí, então, a necessidade de um planejamento consistente e politicamente comprometido do ensino, o que implica numa execução e numa avaliação da aprendizagem comprometidas com os mesmos ideários.

Marx nos lembra que uma concepção não vai à prática sem múltiplas mediações e as mediações pedagógicas são: o planejamento consistente, sua execução consistente e uma prática avaliativa efetivamente avaliativa, ou seja, subsidiária (a serviço) dos resultados efetivamente desejados, diversa de uma prática examinativa, que é seletiva e discriminadora.

Ultrapassando a explicação dos termos que você me solicitou, pessoalmente, opto pela cosmovisão transformadora, pela qual a educação é uma força presente na trama constitutiva da vida social. A meu ver, devemos colocá-la a serviço do ser humano, individual e coletivo, na busca de sua emancipação, ou seja, na busca da igualdade de condições de vida para todos, por dentro da própria vida social e não por fora dela. Seres humanos educados constituem uma sociedade educada. Isso tem uma dupla via — quanto mais os seres humanos individuais se educam, temos uma sociedade mais educada e, quanto mais tivermos uma sociedade educada, mais teremos seres humanos individuais educados. Ocorre uma dialética entre esses fenômenos, um não vem antes do outro nem um é mais importante que outro. Ambos são importantes.

Salvador, 30 de junho de 2010.

Cipriano Luckesi

Hoje desejo tratar de uma questão que usualmente tem afligido os educadores que se encontram em sala de aulas. Todos praticam a avaliação da aprendizagem de seus educandos em suas salas de aula e, desde, aproximadamente, dez anos para cá, ou um pouco mais, foi instituída no Brasil as avaliações do sistema de ensino, formalizadas na avaliação do Ensino Fundamental (SAEB, Prova Brasil), Exame do Ensino Médio (ENEM), avaliação do Ensino Superior (SINAES, antigo Exame Nacional de Curso).

Em minhas viagens e conferências pelo país, sempre recebo perguntas em torno dessas práticas avaliativas, em torno de sua necessidade, em torno dos instrumentos de coleta de coleta de dados utilizados, assim como em torno de uma ameaça da qualidade do trabalho docente de cada educador.

O que diferencia essas duas modalidades de avaliação — avaliação da aprendizagem e avaliação do sistema de ensino? A avaliação da aprendizagem tem como função dimensionar a qualidade da aprendizagem dos educados em sala de aulas e — no caso da avaliação de acompanhamento do educando no seu percurso de aprender —, se necessário, proceder a uma intervenção de correção na aprendizagem (ensinar de novo, se necessário); já a avaliação dos sistemas de ensino tem a função de verificar a qualidade do sistema em termos de sua eficácia em produzir os resultados desejados.

Para além da avaliação individual do educando, existem muitos sistemas na complexa fenomenologia do ensino, que exigem avaliação, tendo em vista detectar a qualidade de sua intervenção na busca dos resultados desejados. Vamos iniciar pela ruma de estudantes numa sala de aulas. Uma coisa é avaliar a aprendizagem de cada educando, outra bem diferente é avaliar o desempenho da turma. A primeira dessas avaliações identifica a qualidade da aprendizagem do educando, enquanto indivíduo que aprende; a segunda identifica a qualidade do “sistema-turma” e mostra como o sistema está atuando tendo em vista produzir os resultados que promete produzir (a escola promete aos pais e à sociedade que sua atividade produzir resultados positivos em termos da escolaridade). Isto é, uma simples curva de aproveitamento de uma turma de estudantes demonstra o quanto o sistema de ensino na sala de aulas está sendo eficiente, ou não.

Vamos exemplificar. De um lado, permanecem os resultados das aprendizagens individuais de cada educando, registrados em caderneta escolar ou em boletins, do outro está a curva das aprendizagens que revela a eficácia da ação do educador junto a esses educandos. Vamos supor que, após as avaliações individuais, nós tomamos esses resultados individuais e, com eles, traçamos uma curva de aproveitamento da turma; fato que nos conduz a verificar que dos quarenta estudantes que temos em nossa sala de aula (sistema-turma), onze deles estão com aproveitamento abaixo do necessário. Isso implica que nosso sistema está sendo eficiente somente em 75%, isto é, 25% dos estudantes dessa turma não estão sendo atendidos pela capacidade do educador de produzir o resultado esperado — que todos aprendam o que foi ou está sendo ensinado. Olhando esses resultados, do ponto de vista da aprendizagem individual, poder-se-á dizer, como sempre tem sido dito: “Ah! Esses estudantes não aprendem mesmo. São fracos. Não estudam como antigamente. Agora, ninguém mais se dedica aos estudos”. E coisas semelhantes. Contudo do ponto de vista do sistema-turma, teremos que dizer: “Nossa! um quarto dos estudantes que estou ensinando não estão aprendendo o suficiente; isso é grave. O que está ocorrendo com minha prática de ensino que não está atingindo-os?”

Caso não complemente o olhar sobre a aprendizagem individual com o olhar sobre os resultados do sistema-turma, o responsável pelos resultados positivos ou negativos será sempre o educando; todavia, se olho o sistema-turma, verifico que o sistema (diga-se: o educador junto com a escola) não está apresentando a eficiência que deveria apresentar.

E, caso esse sistema deseje efetivamente cumprir o que promete — que todos que vem a essa escola aprendem — deve identificar os pontos de estrangulamento na sua atuação junto aos educandos, corrigindo-os, intervindo a favor de nossas soluções, de tal forma que quarenta estudantes numa turma composta de quarenta, todos aprendam o necessário.

Então, olhar o sistema significa estar atento à sua eficiência, e olhar a aprendizagem individual do educando significa olhar para as habilidades e capacidades que cada educando adquiriu tendo por base o ensino que lhe foi ministrado. Ambos os olhares são necessários, se efetivamente desejamos praticar atos avaliativos que possa subsidiar uma prática educativa bem sucedida, ou eficiente.

Aplicando esse entendimento às práticas avaliativas do sistema de ensino no Brasil, vamos verificar que o que se deseja com o Saeb, com a Prova Brasil com o Enem, com o Sinaes, e outras práticas aqui não citadas, é somente tomar ciência do sistema nacional de ensino como um todo. Já não é mais somente uma turma de estudantes, nem uma escola ou um município ou um estado da federação, mas o sistema nacional como um todo. Essas modalidades de avaliação do sistema nacional de ensino têm a função de oferecer aos poderes constituídos um retrato da realidade educacional no país, de tal forma que se possam tomar decisões eficientes de corrigir o que está em desvio. A avaliação, por si, não traz nenhuma solução. O que ela garante é um diagnóstico da realidade que subsidia as decisões e investimentos administrativos. A avaliação está a serviço do gestor de uma atividade ou de um sistema de atividades.

Quando o Ministro da Educação Paulo Renato de Souza e seu Ministério da Educação instituíram essas modalidades de avaliação do sistema de ensino no Brasil, para muitos, parecia que ele estava implantando alguma coisa esdrúxula e autoritária, quando o que se desejava e continua-se a desejar é saber qual a qualidade da eficiência do sistema nacional de ensino, em seus diversos níveis de atuação, de tal forma que esse conhecimento, cientificamente produzido, da realidade educacional possa subsidiar decisões, as mais acertadas por parte dos poderes constituídos. Assim sendo, as avaliações do sistema de ensino não tem por objetivo nem castigar nem elogiar quem quer que seja. Até mesmo, a meu ver, não deveria nem haver o ranking que é feito das escolas que apresenta o melhor ou o pior desempenho, desde que o rankeamento não pertence ao ato avaliativo, mas sim a uma escolha política do avaliador.

Desse modo, desejo dizer aos educadores em geral que colaborar para a realização da avaliação do sistema de ensino no país, através das diversas modalidades — fundamental, médio, superior —, é uma necessidade e um cuidado, para o sistema, mas também para cada um de nós que fazemos parte dele.

Salvador, 21 de junho de 2010

Cipriano Luckesi

Uma observação prévia — se você deseja fazer um estudo sistemático sobre avaliação da aprendizagem, tomando por base os artigos deste blog, deverá fazer uma leitura sequente dos tezxtos dos mais antigos para os mais recentese: iniciando em 2007 e vindo para 2010.

Agora, o conteúdo deste texto. Recebi um conjunto de perguntas de uma estudante univesitária, dizendo-me que seu professor solicitou-lhe que estudasse todos os textos deste blog e, a seguir, fizesse um connjunto de questões que seriam remetidas a mim. Se eu as respondesse, deveria levar as respostas para a sala de aulas. Se eu não respondesse, deveria, do mesmo modo, levar para a sala de aulas, a tarefa que ele havia solicitado, que era ”fomular perguntas a partir dos estudos dos artigos deste blog”. Respondi as questões que me remeteu e as respostas encontram-se abaixo e auxiliam no entendimentos de variados pontos sobre avaliação da aprendizagem.

Fico agradecido pela iniciativa desse professor, assim como de sua estudante, pois que me possibilitou oferecer a todos os frequentadores deste blog alguns entendimenso específicos e importantes.

Perguntas feitas e respostas:

1º -  Na sua opinião qual é a melhor, se houver uma forma de se medir, forma de se avaliar o nível de conhecimento de um aluno?

Não existe, em abstrato, a melhor forma de coletar dados (mensurar) sobre a aprendizagem dos educandos. Em qualquer investigação — e a avaliação é uma forma de investigação —, os recursos técnicos de coleta de dados (instrumentos) são definidos e configurados segundo a necessidade do objeto de pesquisa com os qual se trabalha.

O instrumento de coleta de dados é específico e, para ser efetivo, só pode ser dessa forma. É o objeto que exige o instrumento e não o investigador que o inventa a seu bel prazer. As características do objeto e dos dados que se deseja coletar são a base da decisão sobre o instrumento a ser utilizado.

Vamos exemplificar; para saber se um estudante apropriou-se dos conceitos das modalidades de nado, pode-se utilizar de um teste escrito; todavia, para saber se sabe nadar segundo os determinados nados, haverá que observá-lo, diretamente, nadando em uma picina ou num lago, ou coisa semelhante. Repito, para cada objeto de investigação, há que se adequar o instrumento que colete os dados que se necessita. Ou seja, não há um instrumento universal para praticar a coleta de dados em avaliação da aprendizagem, como não há um insturmento universal para coletar dados no campo da ciência ou das várias ciências. Um instrumento inadequado distorce a realidade e, desse modo, ditorce também o conhecimento que se busca.

2º - A mais tradicional e conhecida e a prova escrita. Este tipo de avaliação,na sua opinião, ainda é um método eficaz ou há a necessidade de utilizar metódos mais modernos de avaliar para acompanhar a modernização da sociedade?

O que denominamos de “prova”, de fato, é um “teste de conhecimentos”. O que ocorre é que na história da educação moderna esse instrumento foi utilizado com funções que estão muito para além da coleta de dados sobre o desempenho do educando. Ela foi e tem sido utilizada com um recurso de disciplinamento externo e aversivo sobre os educandos, através das ameaças, da elaboração distorcida de questões mais para dificultar a resposta do estudante do que para diagnosticar sua aprendizagem, além de ser utilizado como um recurso de “aprovação ou reprovação dos educandos”, o que, por muitas vezes, conduziu ao autoritarismo (tema que já abordei bastante no passado).

Caso a denominada prova seja utilizada dentro dos limites de um “teste de conhecimento” é um recurso técnico de coleta de dados sobre desempenho conceitual dos educandos, útil e interessante. Todavia, caso ela seja utilizada na modalidade historicamente tradicional — isto é, aparentemente, para diagnosticar a qualidade da aprendizagem dos educandos, mas, de fato, para o seu disicplinamento externo e aversivo —, é inadequada e insatisfatória, pois que, nessas condições distorce a realidade do desempnho do educando, o que significa não possibilitar um conhecimento adequado de sua aprendizagem e, certamente, sua reprovação. 

3º - Existe uma forma diferenciada, atual e eficaz de avaliar o nível de conhecimento dos estudantes de educação física, já que é uma especialidade diferenciada no meu entender por se tratar da única categoria que realmente trabalha com a saúde?

Retomo o que disse acima. A forma adequada de coletar dados para a avaliação depende do objeto que está sendo avaliado. Não há uma forma universalmente válida, assim como para proceder diagnósticos, no âmbito da saúde, para cada campo da vida humana, exige-se um instrumento ou uma metodologia diferenciada.

Você mesma, em algum dia, já deve ter coletado sangue para exames de laboratório. E, ao receber os resultados, deve ter verificado que aquele montante de sangue coletado serviu com matéria prima para muitas leituras bioquímicas, segundo metodologias diferenciadas. Um só recurso não dá conta de todas as necessidades de dados para estudar um determinado objeto.

No caso do ensino-aprendizagem na escola, os instrumentos dependerão do Projeto Pedagógico, ou seja, o que se propôs e foi efetivamente ensinado e como foi ensinado. Os instrumentos acompanham o projeto de ensino, desde que o que se está avaliando, no caso da educação escolar, deveria ser os resultados do projeto de ensino, efetivamente executado. O instruimento é o recurso pelo qual o educador pede ao educando que revele se aprendeu o que ele ensinou. Somente isso. E essa froma de perguntar depende do que se deseja saber — os variados conteúdos (objetos) de avaliação.

4º - O que o Senhor acha desta forma de avaliação que o meu professor solicitou?

De fato, acredito que seu professor deu-lhe uma atividade interessante, para que você se dedicasse ao estudo do tema da avaliação da aprendizagem. Sou gato a ele e a você, como disse no início deste texto.

Respondo. Essa atividade poderá revelar sua dedicação e seu empenho em cumprir uma tarefa proposta por seu professor, porém, não revela o que você aprendeu lendo os artigos do meu site.

Quem está respondendo as questões que você formulou sou eu e não você. Então, eu estou revelando o que eu sei, mas você não está revelando o que aprendeu, ou seja, esse instrumento (01) não coleta os dados de sua aprendizagem sobre os conteúdos estudados no blog, mas (02) sim de seu desempenho como cumpridora de uma tarefa.

Se o objetivo era saber se você havia aprendido alguma coisa sobre avaliação, segundo os textos que estudou em meu site, esse instrumento utilizado por seu professor é inadequado e insatisfatório. Se ele desejava verificar se você era responsável em cumprir uma tarefa proposta por ele, OK, é adequado.

Volta, então, a questão — acima traatada — de que um instrumento de coleta de dados necessita de ser adequado para “se saber exatamente o que se deseja saber”, isto é, cad aobjeto de estudo exige um instrumento específico de coleta de dados.

Em síntese, para saber se o recurso utilizado por seu professor foi o adequado, importa saber o que ele queria diagnosticar ao utilizá-lo. E isso, não ficou definido em sua correspondência. Pode até mesmo ocorrer que ele não tenha lhe revelado o que desejava com essa tarefa. era somente uma tarefa escolar-acadêmica.

O sneso comum escolar, mais longamente arraigado em todos nós, é de que os instrumentos são universais e válidos em todos os tempos e circunstâncias, como a prova, por exemplo. E, efetivamente, nenhum instrumento é universal; cada um é elaborado com destinação própria e somente pode coletar dados específicos para essa destinação. A tradição escolar, com as denominadas provas, comete esse engano e, por isso, não pratica avaliação e, sim, exames, e ainda de forma distorcida, pois que, poe muitas vezes, as provas são construídas sem levar em conta as mínimas exigências de uma metodologia científica. E, certamente, um instrumento de coleta de dados numa prática investigativa necessita de ser construído com rigorosas regras da metodologia científica.

5º - O Senhor tem alguma dica de formas atuais de avaliação para os alunos de educação física?

Repito o que eu disse acima, os educadores na área de educação física, como em qualquer outra área, necessitarão de ter clareza e definição precisa sobre o que desejam ensinar e, para verificar se seus estudantes aprenderam o que ensinaram, devem identificar e elaborar os instrumentos que coletam os dados específicos que estão necessitando para praticar a avaliação. O ato de avaliar, efetivamente se dá, por sobre os dados coletados.

Os dados coletados produzem uma descritiva do desempenho do educando eavaliação da aprendizagem significa atribuir qualidade a esse desempenho descrito.

Ele já é satisfatório? Se não é satisfatório ainda, o que se vai fazer? Ensinar de novo? Reprovar e excluir o educando, como fazem os exames escolares? Da avaliação decorre uma conseqüência — se necessário, a intervenção corretiva da ação, se desejamos obter os melhores resultados segundo o projeto de ensino que temos.

Um abraço em seu professor, um abraço para você e sucesso nas atividades de estudos e aprendizagens entre vocês.

Atenciosamente

Cipriano Luckesi

Recebi um pedido de esclarecimento sobre a frase — “Na prática pedagógica, a transformação da função da avaliação de diagnóstica em classificatória foi péssima” — que se encontra em meu artigo “Avaliação da aprendizagem escolar: para além do autoritarismo”, publicado em 1985.

Respondi. De fato essa expressão — “Na prática pedagógica, a transformação da função da avaliação de diagnóstica em classificatória foi péssima” — não faz muito sentido. Esse texto foi escrito em 1985, há vinte e cinco anos passados. Naquele momento, eu estava dando uma virada nos diálogos sobre avaliação da aprendizagem. Esse texto foi um marco na teoria sobre avaliação da aprendizagem no Brasil. Por isso, o apuro conceitual ainda não estava suficientemente amadurecido, o que conduziu a uma expressão como essa. Certamente inadequada.

De fato, no Brasil, sempre tivemos uma atividade classificatória em relação aos estudantes individual ou coletivamente em suas turmas. Nascemos sob a égide da modernidade e a educação jesuítica — que estabeleceu essa forma de ranking — é do século XVI, e veio para cá junto com a chegada dos portugueses a essa terra, que, juntamente com negros e índios, somado aos variados povos migrantes, produziram a configuração social que temos hoje. A nossa educação formal é tingida pela educação constituída na modernidade.

A educação escolar moderna emergiu sob a égide da classificação. A compreensão da avaliação como diagnóstico e, se necessário, a intervenção, é de 1930 para cada. Foi Ralph Tyler que, em 1930, nos USA, cunhou o termo avaliação da aprendizagem, tendo em vista designar a sua proposta de ensinar, diagnosticar e, se necessário, corrigir. No Brasil, começamos a atinar com esse conceito só a partir de 1970, aproximadamente. E ainda não conseguimos — como pais — assimilá-lo em nossas práticas diárias.

Hoje, entendo que temos dois tipos de avaliação: de produto [certificação --- por exemplo, a certificação ISO para empresas e empreendimentos, a certificação profissional (médicos, advogados...], entre outras; afinal a certificação da qualidade de alguma coisa já concluída; de acompanhamento (investigação — diagnóstico — dos resultados enquanto estão sendo produzidos, tendo em vista sua correção, caso necessário — acompanhamento). 

A classificação depende da decisão de estabelecer um ranking, que, por si, não pertence à avaliação. É uma decisão externa às práticas avaliativas. Por exemplo, as diversas práticas avaliativas sistêmicas do país — Prova Brasil, Enem, SINAES — não têm nenhuma necessidade de estabelecer rankings, mas infelizmente estabelecem, cujo efeito, a meu ver, é negativo, do ponto de vista social e cultural. Bastaria saber que determinada escola, estado, município está tendo um desempenho satisfatório ou insatisfatório na educação. Bastaria isso e, a partir daí, tomar as decisões necessárias. O ranking (classificação) serve exclusivamente para a concorrência social. O mesmo se dá na sala de aulas.

Acredito que, na época da escrita desse texto, o que eu desejava expressar com a frase — citada por você — era a distorção que vim a perceber mais tarde de que a educação no Brasil mudou o nome de “exames escolares” para “avaliação da aprendizagem”, mas não mudou a prática, ou seja, passamos a usar uma expressão “diagnóstica”, mas permanecemos com uma prática “classificatória”; daí a expressão — a transformação da função da avaliação de diagnóstica em classificatória.

Fico por cá, esperando ter ajudado a compreender o que me fora solicitado.

Cipriano Luckesi

Recebi a seguinte pergunta — “Numa escola, vale a pena ter uma turma onde reunem-se todos os repetentes de uma série ou os repetentes devem ser distribuidos pelas turmas de estudantes não repetentes?”

Se, em sua escola, houver um professor ou uma professora efetivamente dedicado (a) e a escola fornecer efetivas condições para possibilitar que esses educandos repetentes tenham condição de aprender, penso que a melhor solução é trabalhar com eles em uma única turma, devido todos terem dificuldades assemelhadas.

Todavia, se essa turma significar um depósito de educandos com dificuldades, essa atitude administrativa não servirá para nada, além de estigmatizar a todos esses educandos como “os piores” da escola. Isso não será nada educativo nem produtivo.

Todos os seres humanos aprendem se forem cuidados. Eu fui multirepetente até que alguns professores me disseram que eu aprenderia se fosse ensinado e, hoje, estou onde estou devido terem acreditado e investido em mim. Porém, para tanto, é preciso desejar que a educação dos repetentes dê certo e investir incansavelmente nisso. Acrescento ainda que essa não é uma questão só do professor ou professora, mas da escola como um todo — diretor, vice-diretor, coordenação pedagógica … todos devem estar investidos na solução de um impassa dessa magnitude. 

Distribuir os repetentes por diversas turmas, para mim, significa diluir o problema e não se confrontar com ele, tendo em vista investir na sua solução.

A questão da repetência é um problema que exige cuidado e dedicação, o que implica em não empurrá-lo para debaixo do tapete. Afinal, o que a escola faz para solucioná-lo? Como todos os profissionais envolvidos na escola estão investindo esforços para que a instituição efetivamente cumpra com o que promete — ensinar bem a todos?

Cipriano Luckesi

Recebi uma pergunta — “Como considera a prova?”—, cuja resposta segue abaixo.

Depende muito do que você entende como prova. Vou assumir, em primeiro lugar, que você a compreende como um teste escrito.

Se for assim, ela é um instrumento de coleta de dados sobre o desempenho do educando, do ponto de vista cognitivo conceitual. Usualmente, ela é tomada como um recurso universal (válido para todas as situações), no entanto, se tomada e construída como um teste, somente serve para algumas circunstâncias, não para todas. Um instrumento só é adequado para uma realidade que o exige. Não para todas. Neste caso, tem sua validade limitada às circunstâncias que exigem esse tipo de recurso de coelta de dados. Para tanto, deverá ser elaborada segundo as regras de “elaboração de instrumentos” científicos. Hoje, em nossas escolas, esses instrumentos, falando genericamente, infelizmente, são elaborados sem esses cuidados.

Todavia, se compreender prova como a prática dos exames escolares, ela será sempre inadequada, do ponto de vista da avaliação. Sobre isso, em meu site, você encontrará muitas colocações sobre os exames escolares, que poderão ser úteis em seus estudos.

Atenciosamente.
Cipriano Luckesi

Após uma conferência, recebi pela internet algumas perguntas e alguns comentários, cujas respostas partilho com todos os interessados, expressando minha gratidão ao emissor da mensagem, que provocou as considerações que se seguem sobre questões metodológicas da avaliação, bastante específicas.

Pergunta: Durante a graduação sempre achei que fui “avaliado” de forma injusta, pois muitas vezes os professores davam notas como 5,1 ou 4,9 e me questinava: “o que significa 0,1 (um décimo) do meu conhecimento?” Então surgiu a minha primeira questão sobre a avaliação: “Como inferir sobre o conhecimento de outra pessoa?” [procuro pensar nessa questão usando o termo "outra pessoa" de modo filosófico, psicanalítico]

De fato, é impossível medir uma variação da inteligência de alguém em termos de décimos. Isso só pode ser feito em função de se admitir uma política classificatória em termos de valores numéricos utilizados como recursos de expressão dos pontos obtidos através de acertos e erros num determinado teste. Os procedimentos classificatórios têm mais a ver com concurso do que com avaliação da aprendizagem. O modelo classificatório foi importado de fora da escola para dentro da escola. Quando os exames escolares foram sistematizados no século XVI, o modelo proveio de sistemas classificatórios de fora da escola. Por exemplo, três mil anos antes da era cristã, os chineses se serviam de provas para selecionar novos membros para o exército. Sendo seletivo, o processo tinha por base a classificação. A escola importou esse modelo, sem um crivo crítico e, desse modo, até hoje, usamos no nosso cotidiano escolar o modelo classificatório. Porém, o ato de avaliar não exige um modelo classificatório; ele, por si, é estranho à avaliação. Daí a inadequação ou “injustiça” como você denomina.

Uma observação; Outra coisa que percebi, principalmente após ler um pouco de Pierre Bourdieu - especialmente sobre o conceito de “capital cultural” - é que a avaliação pode ser um forte instrumento de discriminação. Tento minimizar, pois para mim, não importa a “nota per si” mas o caminho percorrido pelo aluno para conseguir aquela determinada nota, pois sei que para muitos alunos conseguir tirar 4 ou 5 já é um esforço monumental pois muitos deles estudam somente na escola, não tendo nenhum apoio dos pais, seja por ausencia ou por falta de escolaridade. Enquanto outros dispoem de largos recursos em casa….

São duas coisas diferentes: uma é a questão do uso inadequado da avaliação como recurso de discriminação e outro é a questão da efetiva aprendizagem, ou não, dos educandos.

Na história da educação, existem vários estudos, como os de Pierre Bourdieu, de Michel Foucault, de Philippe Perrenoud, que abordam, dentro de suas respectivas perspectivas, a questão de como os atos examinativos (que eles denominam, inadequadamente, de “atos avaliativos”) são discriminadores, do ponto de vista sociológico. Concordo com essa tese, na medida em que em nossa história social, efetivamente, os atoss examinativos prestaram-se a esse papel e ainda prestam. Pierre Bourdieu fala da violência simbólica, Michel Foucault do micropoder que a tudo controla e Perrenoud fala das duas lógicas, uma aparente (avaliar) e outra oculta (discriminar). Todavia, esses, efetivamente não foram atos avaliativos, mas sim examinativos (classificatórios).

A avaliação, para ser avaliação não necessita da classificação. O ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade do resultado da ação. O que importa saber é se ele tem a qualidade que deveria ter. Somente isso. Não necessita de ser comparado a outro resultado. A qualificação da realidade, no ato de avaliar, tem sua base na comparação da realidade descrita com um critério, mas não com outro resultado. Desse modo, a avaliação, por si, somente detecta a qualidade do resultado, e, por isso, não discrimina ninguém. Ela diagnostica uma situação, porém nem julga nem discrimina. O julgamento e a discriminação decorrem de elementos externos à avaliação, propriamente dita. Para avaliar dez estudantes, não há nenhuma necessidade de compará-los entre si. Cada um necessita de ser comparado ao seu próprio desempenho, ou seja, cada um aprendeu ou não de modo satisfatório o que tinha que aprender. E isso basta, pois que só a partir daí ele poderá ser reorientado.

Outra observação: Gostaria de saber se “normalização de notas” é um processo justo? Darei um exemplo. Quando preparo uma prova e a maior nota da sala é, por exemplo, 8 sei que houve alguma falha no processo. Então uso uma regra de três, fazendo com que a maior nota seja equivalente a 10 e as outras são calculadas com base nessa razão.

O termo “normalização” tem sua origem em Gauss, que descobriu que tudo na vida pode ser distribuído, segundo uma curva estatística denominada “normal”, ou seja, sempre haverá um segmento inferior, um médio e um superior um determinado grupo, organizado dentro de uma escala que vai do menor para o maior. Com essa abordagem nunca conseguiríamos uma curso assimétrica em “j”, ou seja, todos classificados no segmento superior da curva. Quando você toma a maior nota e a assume como o maior valor de referência ( “dez”) e, a seguir, distribui todos os outros estudantes proporcionalmente a este, adota a “distribuição normal”, de Gauss, como o parâmetro. Usando esse procedimento você mantém sempre a discriminação.

Os estatísticos, que, efetivamente, trabalham com avaliação e não com o rankeamento dos participantes de uma turma de estudantes, não usam a curva de Gauss como recurso para atribuição de qualidade ao desempenho dos estudantes, mas sim o critério, ou seja, o padrão de resposta desejado. Em avaliação, o que podemos dizer é que um estudante aprendeu ou não o que lhe fora ensinado. Somente isso. E, a partir disso, se necessário, proceder a reorientação para que aprenda o que necessita de aprender. O rankeamento (classificação) é uma decisão externa à avaliação. Ela, sim, é uma escolha totalmente política, porque desnecessária.

Então, na sua prática, se deseja que, efetivamente, seus estudantes aprendam o que necessitam de aprender, não deverá tomar a maior nossa e assumi-la como “dez” e, a seguir, rankear os outros estudantes, mas, sim, ensinar cada um, para que atinja o mínimo necessário e, então, todos estarão, minimanete, no mesmo nível de aprendizagem — o necessário, nem mais nem menos que isso.

Por último: Em tempo: Como dar conta dos conteudos minimos e ainda conseguir com que todos os alunos tenham uma otima curva de aproveitamento, mesmo quando muitos deles não demostram nenhum tipo de respeito pela escola, pelo professor?

A meu ver, a solução viável é o estímulo do educador, mostrando como a aprendizagem (aquisição de habilidades) permite solucionar problemas do dia a dia, o conhecimento necessita de ter uma significação no cotidiano e tem, importa compreender como cada coisa que ensinamos tem seu significado na vida e nos ajuda a resolver questões. O que ensinamos e aprendemos é para tornar a vida melhor. É o nosso entusiasmo de educadores é o recurso fundamental para comprometer nossos estudantes. Somos os líderes na relação pedagógica.

Por último, quando propus fazer uma curva do aproveitamento dos nossos educandos numa determinada turma não foi e, a meu ver, não deve ser, para estabelecer um ranking de notas das maiores para as menores, mas sim foi para sugerir um olhar sobre a efetividade de nossa ação. A curva dos resultados pode nos mostrar como nossa atividade está sendo efetiva para todos os estudantes, ou não. Se não está, o que faremos para que venha a ser eficiente para todos? Usar a “curva de Gauss” para justificar uma “justiça” com todos os estudantes não ajuda em nada. O que ajuda é dar suporte para que cada um aprenda o mínimo necessário. Marx definiu que justiça é dar a cada um o que ele necessita. Pessoalmente, acredito que essa é mais significativa forma de justiça. Ela não decorre da comparação, do ranking, mas da necessidade. Uns necessitarão de mais cuidados e outros menos.

Cumprir isso na sala de aulas, com as carências que temos em termos de condições materiais e sociais do ensino, é difícil, bem o sei. Todavia, o caminho é esse. Poderemos executá-lo mais, ou menos, plenamente, mas, parece não haver como fugir dele. Fazer o melhor que podemos, com as parcas condições que temos. Essa é a possibilidade. Lamentar o escuro não resolve o escuro, todavia, ascender um palito de fósforo já faz alguma luz. Grato pela sua missiva. Um abraço e sucesso em sua vida.

Slavador, junho de 2010

Cipriano Luckesi

O ato de avaliar a aprendizagem na escola tem algumas características epistemológicas fundamentais para o seu entendimento e sua prática, já tratadas ao longo dos artigos deste blog, todavia ele se expressa de uma forma muito simples: “o educador pergunta ao seu educando se ele aprendeu o que foi ensinado; caso tenha aprendido, ótimo; caso não tenha aprendido ainda, vai receber um reforço de ensino para que aprenda, pois que os conteúdos ensinados necessitam de ser aprendidos”. Simples, muito simples!

Todavia, nós educadores — em função da própria história da educação escolar no ocidente, do século XVI para cá, em função da trama político-ideológica do controle social, assim como em função da trama psicológico-emocional das relações interpessoais, presentes na prática da avaliação da aprendizagem — distorcemos o ato de avaliar.  Introduzimos no seu campo de ação vieses que não lhe pertencem, porém que assumimos como se essencialmente lhe pertencessem.

Nos instrumentos de coleta de dados, introduzimos dificuldades excessivas que não apareceram no ensino, introduzimos expressões lingüísticas incompreensíveis para os educandos, introduzimos armadilhas para “ver se eles são capazes de desvendar”, introduzimos questões e situações-problemas muito mais complexas do que aquelas com as quais praticamos o ensino, introduzimos questões e situações-problemas que exigem procedimentos metodológicos diferentes daqueles que foram utilizados em sala de aulas. Isso só para citar alguns dos desvios comuns na elaboração e uso de instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem. A imaginação humana é fértil para inventar esses e muitos outros desvios, tendo em vista justificar suas crenças, muitas vezes inconscientes.

Caso abramos mão dessas distorções, o ato de avaliar a aprendizagem se apresentará a todos nós na sua simplicidade que é — através de algum recurso que possibilite a observação e a conseqüente descritiva da conduta do educando, isto é, através de algum instrumento de coleta de dados que seja bem elaborado  — “pedir ao estudante que manifeste se aprendeu, ou ainda não, o que nós ensinamos, para que possamos, se necessário, ensinar-lhe de novo, pois que o que importa é aprender”. Simples, mas histórica, política e emocionalmente complicado! Incluímos no ato de avaliar o que — epistemológica e metodologicamente — não lhe pertence.

Talvez, se abrirmos mão de nosso “suposto lugar de poder” — como lembram os psicanalistas —, ou, ainda, se abrirmos mão de nossa “compulsão de educar” — como lembra Wilhem Reich —, certamente que poderemos, nos atos de avaliar a aprendizagem, nos atermos à sua simplicidade: “simplesmente necessitar de saber se o educando aprendeu o que ensinamos, tendo em vista ensinar-lhe melhor”.

Aprovar ou reprovar, estabelecer listas classificatórias (estabelecer o ranking) são práticas externas à avaliação em geral assim como à avaliação da aprendizagem, que trazem muitas mazelas para dentro dessa prática. Esses modos de somente turvam o campo da avaliação da aprendizagem, em prejuízo do educando e da educação como sistema.

Esse texto é um convite para pensar, sentir e aprender a agir de uma forma simples, direta, saudável e compatível com aquilo que significa avaliar, isto é, investigar a qualidade da realidade e, se necessário, proceder alguma intervenção para que ela possa ser melhor e mais saudável.

Salvador, 19 de junho de 2010.

Cipriano Luckesi