Avaliação da Aprendizagem e Educação

Neste blog, você encontrará variadas abordagens sobre temas da educação, predominantemente sobre avaliação da aprendizagem.

15/7/14

Avaliação da aprendizagem: compreensão e investimento

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Observação — Na aba direita deste blog, na página “Informações”, existe um índice dos textos aqui publicados, ordenados por data e título. As datas de publicação dos textos indicam onde podem ser encontrados. Se necessitar, experimente o uso das informações desse índice, através da página "Arquivos", também na aba à direita.

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Cipriano Luckesi

Salvador, 15 de julho de 2014

 

Foi com Ralph Tyler, um jovem educador norte-americano (nascido em 1902), em torno de 1930, que iniciamos historicamente a falar em “avaliação da aprendizagem” ao invés de exames escolares. No Brasil, isso ocorreu em torno dos finais dos anos 1960 e inícios dos anos 1970, com a chegada ao país do movimento pela eficiência no ensino e na aprendizagem, usualmente denominado de tecnologia educacional.

A Lei 5.692/71, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob número 4.024, de 1961, já não utiliza mais a expressão exames escolares, mas sim “aferição do aproveitamento escolar”. Iniciava-se, dessa forma, o movimento pró avaliação na prática educativa.

Contudo, os mais de oitenta anos no movimento mundial e os mais de quarenta anos no Brasil, que nos distancia das datas acima indicadas, ainda não deram conta de modificar nossos hábitos no que se refere ao acompanhamento e construção da aprendizagem de nossos educandos.

Em meados dos anos 1980, o professor José Carlos Libâneo, em sua dissertação para obtenção do título de Mestre em Educação pela PUC de São Paulo, intitulada A prática pedagógica de professores da escola pública, PUC/SP, 1984, a partir de depoimentos de educadores de escolas públicas da cidade de São Paulo, fez um estudo sobre suas concepções e suas práticas no cotidiano escolar. Através desses depoimentos classificou os educadores em tradicionais, renovados e progressistas. E, então, com base nos dados coletados, afirma que os educadores que assumiram posturas progressistas na educação, modificaram sua concepção e seu exercício metodológico no ensino, porém, no que se refere à avaliação da aprendizagem, permaneceram tradicionais.

O termo tradicional quer dizer que ainda continuamos a praticar os exames escolares sistematizados e resistematizados ao longo da idade moderna no ocidente, ou seja, no período que vai do século XVI ao século XX, tomando-se como referência a data da referida dissertação (1984), mas, ao século XXI, no que se refere a nós, hoje, pois que ainda continuamos a agir em nossa prática escolar vinculados ao modelo dos exames escolares.

Num texto que publiquei, em fevereiro do ano 2000, na Pateo: revista pedagógica, Ano 4, no. 12, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, eu afirmava que havíamos modificado a denominação, desde que havíamos adotado o termo avaliação em substituição à expressão exames escolares, mas não havíamos modificado a prática. E... ainda continuamos nesse mesmo patamar. Usamos o termo avaliação, porém nossas crenças inconscientes e nossas práticas escolares cotidianas --- em todos os níveis de ensino, do fundamental ao superior --- continuam pautadas pelos exames escolares.

Então, estamos necessitando que, em primeiro lugar, as novas compreensões sobre avaliação da aprendizagem --- assim como sobre avaliação em educação, tomada como expressão mais geral ---, com as quais estamos nos confrontando no dia a dia, efetivamente se integrem na totalidade do nosso ser, tanto cognitiva quanto emocionalmente; tanto no uso individual, quanto institucional e coletivo.

A integração de novos conceitos --- de forma exclusivamente lógica, racional e abstrata --- não garante, ao mesmo tempo, a integração emocional, ou seja, no coração, no efetivo desejo de agir de uma forma nova, e, especialmente, sua efetiva tradução na prática do dia a dia.

Quando, psicologicamente, integramos um novo conceito, ele passa a dar forma a uma nova prática. A partir de um olhar genérico, isto é, sem ter em conta condutas individuais diferenciadas, que ocorrem entre os educadores tomados individualmente, podemos continuar a afirmar simbolicamente que “mudamos o nome, mas não mudamos a prática”, pois que os exames escolares continuam “firme s e fortes” no cotidiano de nossas escolas, ainda que tenhamos modificado em muito nossas compreensões sobre o ato de avaliar a aprendizagem de nossos educandos.

Em síntese, temos estado marcados ao longo da modernidade pelo padrão dos exames, daí a dificuldade em transitarmos para a prática cotidiana da avaliação em nossas escolas.

Para abrirmos mão do padrão dos exames escolares, necessitamos reconhecer, desejar e investir na ultrapassagem de três barreiras:

(01) a barreira histórica dos quinhentos anos de exames escolares, que constituíram essa conduta como um monolito, gerando o “senso comum que guia a prática dos exames escolares”, segundo o qual agimos automaticamente. Na linguagem de Rupert Sheldrake, “um campo mórfico”, ou seja, um campo organizado de energia, que atua sobre cada um de nós. Desfazer esse padrão de conduta exige investimentos conscientes individuais e coletivos. Para atuar pedagogicamente com avaliação, necessitamos investir conscientemente no modelo de escola e no modelo de sociedade onde a avaliação tenha seu lugar natural. Uma escola efetivamente construtiva, onde se invista para que todos os educandos aprendam o que necessitam de aprender;

(02) a barreira do modelo de sociedade excludente. Os exames escolares reproduzem o modelo de sociedade no seio da qual foram sistematizados.  Os exames escolares que praticamos se sistematizaram junto com a emergência da sociedade burguesa moderna, estruturada em classes sociais definidas e com práticas --- usualmente ocultas, mas eficientes --- de exclusão social. Os exames praticam a exclusão social na educação escolar: alguns ficam, outros tantos saem; alguns são aprovados, muitos reprovados. Os excluídos na escola também são excluídos socialmente. A avaliação, por outro lado, é inclusiva: todos podem e devem aprender o necessário. É democrática e, em termos sociais, democratizante;

(03) a barreira dos nossos traumas psicológicos pessoais. A biografia de cada um de nós foi --- e está --- marcada por inúmeros momentos traumáticos decorrentes de muitos outros acontecimentos, mas também dos exames escolares aos quais fomos submetidos, ao longo de nossa formação nos diversos níveis de escolaridade. Agora --- educadores --- replicamos o que, de modo rotineiro e inconsciente, aconteceu conosco. Fomos examinados, agora examinamos; fomos submetidos às ameaças dos exames, agora ameaçamos; fomos castigados pelos exames, agora castigamos; fomos excluídos, agora excluímos. Necessitamos de um novo modo de conceber esse algoritmo, ou seja: fomos examinadas, passamos a avaliar; fomos excluídos, assumimos incluir nossos educandos; fomos desqualificados, assumimos o cuidado de não desqualificar ninguém. O caminho é acolher os educandos e orientá-los, orientá-los e orientá-los... sempre. Incansavelmente! Nuca excluí-los. Trabalhar com avaliação é um convite a ultrapassar e integrar nossos traumas passados, inaugurando uma nova forma de ser.

Então, o que aprendemos com o entendimento, acima exposto? Que não basta mudar conceitos de modo abstrato. Importa integrá-los na prática cotidiana. Teoria e prática necessitam andar juntas. Teoria sem prática é cabeça sem corpo; e, prática sem teoria é corpo sem cabeça. Frankenstein! A única possibilidade saudável é cabeça com corpo, ou seja, teoria praticada no cotidiano, assim como prática cotidiana iluminada pela teoria.

Para tanto, importa estarmos cientes de que agirmos determinados por vários fatores que atuam como “pano de fundo” de nosso modo de agir. Nem sempre estamos conscientes disso. Não vale a pena lamentar que assim seja, o que importa é começar amanhã, ou hoje, a fazer diferente, o que quer dizer em conformidade com um modo construtivo de ser e agir.

Então, nossa tarefa, no presente momento, na vida escolar, é investir numa prática pedagógica consistente (planejar, executar e avaliar), onde a avaliação seja a parceira do sucesso; muito diferente dela ser um recurso de controle e disciplinamento --- quando não de castigo --- dos nossos educandos.

É a prática pedagógica que é bem sucedida, não a avaliação em si e por si. A avaliação, como investigação da qualidade da realidade (diagnóstico), simplesmente é a parceira que nos revela a qualidade dos resultados de nossa ação. Ela simplesmente nos diz: “Sua ação foi bem sucedida” Ou, também, nos diz: “Sua ação ainda não foi bem sucedida. Deseja chegar lá? Invista mais”.

Se a avaliação revela que os resultados são positivos, indicando que atingimos o que desejávamos, ótimo; se negativa, ou seja, que não atingimos ainda os resultados almejados, há que se investir nela até chegarmos aonde planejamos chegar.

Investimento é condição de sucesso. Sucesso exige planejamento (desejo claro do que se quer), execução disciplinada, avaliação rigorosa e consistente e, se necessário, em decorrência da revelação exercida pela avaliação, novo investimento e... mais novo investimento. Toda ação pode ser bem sucedida, caso seja cuidada.

No cotidiano, não ocorrem milagres, mas escolhas e investimentos na busca do sucesso, definido pelo desejo.

No que se refere à avaliação da aprendizagem, todos nós que atuamos em educação, seja no sistema em geral, seja na sala de aula, necessitamos ultrapassar a compreensão abstrata, exclusivamente conceitual, do que seja avaliação, passando a praticá-la em nosso cotidiano individual, como no cotidiano de nossas instituições.

Sempre, haverá necessidade que o líder tome efetivamente o seu lugar --- lugar daquele que dá o tom à ação, daquele que serve à ação, não lugar daquele que manda ---, seja na instituição (direção), seja no exercício da sala de aula (educador na sala de aula). Juntos, líderes e liderados farão belas coisas.

Não podemos mais esperar anos e anos --- já se passaram muitos, desde que iniciamos a falar de avaliação --- para transitar do ato de examinar para o ato de avaliar. Isto é, transitar do “ato de dar aulas” (semeador que semeia sementes por aí...) para o “ato de cuidar” dos educandos para que efetivamente aprendam (jardineiro que cuida diuturnamente de suas plantinhas...).

 

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3/6/14

Avaliação da aprendizagem: então, onde fica a subjetividade?

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Cipriano Luckesi

3 de junho de 2014

 

No texto anterior deste blog, sinalizei o fato que o avaliador (um dos papéis do educador em sala de aula) deve ter clareza sobre a configuração objetiva do que se está ensinando e, na outra ponta do processo, ter clareza do que se está propondo avaliar, que, afinal, está definido no que fora proposto para ensinar (planejamento do ensino) e efetivamente fora ensinado (prática do ensino).

Os conteúdos escolares, estabelecidos nos currículos, têm limites claros tanto para quem ensina como para quem aprende (certamente, deveria ser mais claro e preciso para quem ensina) e, no caso da avaliação da aprendizagem escolar, importa que essa delimitação seja plenamente respeitada, evitando que se solicite ao estudante um desempenho para o qual não fora preparado pelo ensinado.

Em nosso cotidiano familiar, é comum a cena de perguntarmos a uma criança, a um adolescente ou a um adulto, sobre como fora seu desempenho no teste ao qual fora submetido na escola naquele dia. Usualmente, perguntamos “Como foi o teste no dia de hoje lá na sua escola?” A resposta, quase que unânime, é: “Ah, o professor ensinou uma coisa e perguntou outra.” Ou, então: “O professor ensinou fácil e perguntou difícil.” Ou ainda: “O professor ensinou simples e pediu complexo”. Nessas frases, os estudantes estão nos dizendo que esteve ausente o respeito ao que fora ensinado e que deveria ter sido aprendido.

Ou seja, ocorreu uma carência no cumprimento do pacto ético de que os estudantes seriam avaliados sobre seu desempenho no que fora ensinado e do modo como ensinado.

Daí a abordagem que fiz no artigo anterior deste blog, relembrando aos leitores a necessidade de, na prática da avaliação, atermo-nos nos limites objetivos do ensinado. Nada mais e nada menos que isso.

Em função desse entendimento, sinalizei ainda a falácia do argumento de que não se pode avaliar com objetividade (= delimitação precisa) a aprendizagem dos educandos na escola em função de que a subjetividade de cada um, dentro da turma de estudantes, impede que se pratique uma avaliação tendo como base um padrão delimitado e objetivo de condutas desejadas.

Relembrei no texto que, de fato, as subjetividades são plenamente variáveis, desde que são únicas, mas os conteúdos escolares não, desde que estão definidos nos currículos; e, que a função da mediação do ensino tem por objetivo exatamente garantir que a variedade de desempenho cognitivo (conhecimentos e habilidades) presente no início da atividade de ensino de uma unidade de conhecimentos deverá caminhar para a equalização de todos ao final do tempo estabelecido institucionalmente para que o educador ensine e o educando aprenda aquilo que está estabelecido para ser ensinado e aprendido.

Certamente, após essa argumentação, fica para muitos leitores as perguntas: “Então, nesse contexto, para onde vai a subjetividade de cada educando? Ela não é levada em consideração? Se a subjetividade tem um papel fundamental no cotidiano de cada ser humano, como na escola ela não vai ter?”

Respondo: A subjetividade de cada um é condição de aprendizagem.

Não há como aprender alguma coisa a não ser com a subjetividade de cada um de nós. Ela é o chão, o suporte, da aprendizagem. Aprendemos (aprender é uma experiência interna) através da relação ativa com o que se encontra fora de nós, seja essa aprendizagem mediada exclusivamente pela relação direta com o mundo que nos cerca (aprendizagem pela experiência cotidiana, tentando fazer, agir, compreender, nos confrontando com as resistências da realidade e procurando novas possibilidades de uma ação bem sucedida) ou aprendizagem indireta do mundo que nos cerca mediada por quem já sabe e nos ensina. Nossa aprendizagem decorre da relação com o mundo, seja ela diretamente ou mediada por que nos ensina; seja esse mundo constituído por nossas experiências internas (que se objetivam quando nos compreendemos; olhamos para elas), seja constituído por tudo o que está fora de nós.

A relação com o mundo que nos cerca, e a consequente aprendizagem, ocorrem  determinadas por todos os fatores que compõe a nossa subjetividade --- afetiva, cognitiva, motora --- como também pelos fatores que compõem o nosso objeto de conhecimento. A aprendizagem decorre da relação do subjetivo com o objetivo. Ocorrem trocas entre esses dois componentes, que possibilitam o sujeito apropriar-se do mundo, compreendendo-o, transformando-o, e, ao mesmo tempo, constituir-se internamente como sujeito.

Um exemplo para compreender o que foi exposto acima. As leis do movimento segundo Newton --- que já estão elaboradas e podem ser explicitadas com precisão, portanto de modo objetivo --- serão aprendidas por indivíduos que tem subjetividades diferenciadas. Essas leis tanto podem ser aprendidas plenamente por um indivíduo tímido como por um extrovertido, por um traumatizado por um abuso sexual na infância como por um que nunca fora traumatizado dessa forma; serão aprendidas por um educando originário de condições sociais de classe alta, como por um originário de classe média ou baixa; ou por um estudante que tem origem rural ou urbana... Todos com subjetividades diferenciadas podem aprender --- com adequação --- o mesmo conteúdo científico

Cada um de nós traz em nossa subjetividade inúmeras determinações que, ao longo do tempo de nossa vida, nos configuraram. E é com essa subjetividade, assim constituída, que aprendemos, nos apropriando do mundo que nos cerca, compreendendo-o, e, por isso, podendo agir com ou sobre ele, tendo em vista atender nossas necessidades.

Então, a subjetividade, no ser humano, é condição de aprendizagem de todo e qualquer conteúdo, informação, procedimento, metodologia, algoritmo de ação, habilidade...

Aprendemos assentados sobre os recursos de nossa subjetividade, que contém também a memória de todas as nossas aprendizagens anteriores (pré-requisitos) mantidas fisiologicamente através de sinapses neurológicas. O que se tem que aprender tem sua fonte externamente ao sujeito, contudo, ele aprende com os recursos internos que possui.

Importa ainda estar ciente de que esses recursos internos também se modificam e se aperfeiçoam constantemente, por meio de novas aprendizagens, quer sejam elas cognitivas, afetivas ou motoras. Em síntese, nos apropriamos da compreensão do mundo e dos modos de nele agir com os recursos internos que temos.

Para o que estamos clarear neste texto, o mais importante é que as subjetividades, ainda que variadas, possibilitam que todos compreendam e ajam de modo equivalente, o que não significa mimetismo, “cópia com papel carbono”; razão pela qual vários sujeitos podem se apropriar do ensinamento de um conteúdo de modo equivalente, fato que possibilita que, no ato de avaliar, a coleta de dados sobre o desempenho de vários estudantes possa ser realizada em um mesmo tempo, através de um mesmo instrumento de coleta de dados.

A aprendizagem dos conteúdos curriculares da escola tem a ver com a aquisição daquilo que fora efetivamente ensinado e não com a subjetividade de cada um. Esta última é o chão onde a aprendizagem se assenta, ou seja, aquilo que todos os estudantes de uma determinada turma escolar devem aprender, com qualidade equivalente (= aprender bem).

Entendido isso, a pergunta subsequente é: “Se, na escola, cuidamos da aprendizagem dos conteúdos escolares, especificamente delimitados, como sinalizamos acima, não daremos atenção à subjetividade dos educandos?”

Com certeza que sim. Como educadores, deveremos dar atenção às condutas afetivas, éticas, relacionais dos nossos educandos. Eles necessitam de aprender os conteúdos escolares estabelecidos curricularmente, mas também necessitam de desenvolver-se como seres humanos que cuidam de si, dos outros e do meio onde vivem. Necessitam de crescer em direção à maturidade emocional, à vida adulta, tendo posse de sua subjetividade, assim como dos conhecimentos que a humanidade produziu e transmitiu como uma preciosidade, de geração em geração.

É a isso que, usualmente, damos a denominação de “formação do educando”. Então, o educador cuidará de acolher o educando da forma como chega à escola, com todos os seus costumes, modos de ser e de se relacionar, assim como com os níveis de conhecimentos adquiridos, mas também deverá confrontá-lo naquelas condutas que não favorecem seu auto-crescimento, assim como sua relação com os outros e com o mundo, de tal forma que possam crescer e se desenvolver, simultaneamente, no campo afetivo e cognitivo, ciente de que são esferas distintas do seu ser.

Confrontar não significa conflitar ou desqualificar. Simplesmente ajudar o educando a enxergar a vida e os modos de ser a partir de uma ótica que seja mais saudável para si, para os outros e para o meio onde se vive. Nada de autoritarismo, mas sim de diálogo, tendo como mediador o que está acontecendo.

Então, numa prática avaliativa na escola, necessitamos de estar cientes do que estamos avaliando e cuidando: da formação da personalidade do educando? da aprendizagem dos conteúdos curriculares? São campos distintos de vida e desempenho, ainda que formando um todo.

Com essa compreensão, entende-se que, no ato de avaliar na prática escolar, não podemos confundir o que estamos avaliando: conteúdos escolares? condutas afetivas? condutas motoras? Não podemos confundi-las como se fossem a mesma coisa.

Quando não temos clareza do nosso objeto de avaliação, podemos chegar a múltiplas confusões. Uma criança tímida, com todos os dados de sua subjetividade, pode aprender adição; uma outra extrovertida, também com todas as nuances de sua subjetividade, pode aprender o mesmo conteúdo e de forma equivalente. E, assim por diante.

Na escola, necessitamos de cuidar da formação da subjetividade de nossos educandos, assim como da cognição e das habilidades, mas não podemos considerar campos variados da conduta humana como se fossem iguais. Ainda que componentes de um mesmo todo, que é o ser humano, as condutas cognitivas e afetivas (constitutivas da subjetividade) são distintas e, dessa forma, necessitam ser abordadas na prática avaliativa. Ao aprender conceitos conceitos filosóficos e científicos, o educando, e nós também, adquirimos e amadurecemos componentes da nossa subjetividade; contudo, na prática avaliativa, necessitamos de manter permanentemente ciência do fato de que uma coisa é observar condutas afetivas e outra, distinta dessa, é observar os caminhos da cognição. Caso não tenhamos esse cuidado, confundimos as coisas, dificultando nossa vida de educadores, mas sobretudo a vida dos nossos educandos.

A avaliação, como temos sinalizado múltiplas vezes, é nossa parceira na busca do sucesso em nossas atividades em geral e na atividade educativa escolar em específico, desde que aqui estamos falando dela. Contudo, ao praticar atos de avaliar, necessitamos estar plenamente cientes do que estamos avaliando; no caso, aqui abordado, sem confundir áreas contíguas da conduta humana, mas distintas. Ao mesmo tempo, necessitamos de ter clareza sobre como cuidar da subjetividade de nossos educandos, assim como sobre sua cognição relativa aos conceitos, filosófica e cientificamente elaborados.

 

 

criado por bahi0728    23:29:33 — Filed under: Avaliação da Aprendizagem

2/6/14

Avaliação da aprendizagem e o engano do uso do argumento da subjetividade

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Cipriano Luckesi

02 de junho de 2014

 

Tendo estado em diversas partes do país participando de eventos educacionais como conferencista, por muitas vezes, recebi perguntas que abordavam a questão de “como praticar avaliação padronizada diante do fato de que os estudantes são tantos e tão variados em sua subjetividade?”

Importa observar que subjetividade tem a ver com a singularidade de cada um, o que implica em individualidade (aquilo que é indiviso ---, isto é, não dividido nem divisível ---, que caracteriza exclusivamente cada um em sua singularidade); e que nessa individualidade, própria de cada ser humano, estão presentes múltiplos aspectos, tais como o fato de cada um ser único, o fato da herança biológica que recebeu, dos condicionantes parentais, dos condicionantes familiares e socioculturais, assim como do conjunto de experiências biográficas pelas quais transitou, tenham sido elas saudáveis ou traumáticas (todas essas experiências tem seu papel definindo a singularidade de cada um).

Essa individualidade possibilita que cada um aja em conformidade com ela. Desse modo, duas pessoas, (01) realizando a mesma tarefa, o mesmo algoritmo da ação, cumprem o mesmo objetivo, isto é, a produzem o mesmo resultado, porém, (02) com nuances próprias de cada singularidade.

Uma pessoa pode realizar e realiza uma determinada tarefa e eu também posso realizar e realizo a mesma tarefa; ambos chegamos a um produto que responde, de modo satisfatório, à necessidade para a qual fora elaborado, havendo, contudo, nuances no produto final decorrentes a individualidade de cada um.

Por exemplo, dois cirurgiões cardíacos, plenamente competentes, procedem adequadamente suas cirurgias, nada ficando a desejar nem em uma nem em outra; todavia, cada uma delas trará a marca da individualidade de cada um deles. A tarefa é objetiva e sempre igual (= proceder uma cirurgia cardíaca satisfatoriamente; sem essa qualidade, o paciente falece); mas, cada um dos dois cirurgiões, atuando com satisfatoriedade, tem seu modo individual de proceder essa mesma tarefa (= modo de agir de cada cirurgião onde se fazem presentes suas características psicológicas). A tarefa é objetiva, mas, com o “it” individual, que é a marca subjetiva de cada um.

Em síntese, importa perceber que a tarefa necessita ser cumprida, objetivamente, de modo satisfatório; e, ao mesmo tempo, compreender que cada um, em sua singularidade (= subjetividade), imprimirá tons específicos que aparecerão nos resultados da tarefa cumprida.

Não se pode e não se deve confundir qualidade da tarefa a ser realizada com “it” pessoal ao realiza-la, sob pena de desejarmos que todos sejam iguais, o que seria uma tragédia.

Tomando como base atrizes brasileiras, uma mesma cena teatral poderia ser desempenhada por Fernanda Montenegro como por Marília Pera. Objetivamente, a mesma cena satisfatoriamente desempenhada; porém, com características bem singulares, próprias da expressividade de cada uma dessas atrizes.

Compreendida essa distinção, o passo subsequente é aplicá-la à prática da avaliação da aprendizagem. Na escola, seja ela de que nível for --- fundamental, médio, superior ---, o que o educador/professor ensina, pautado no currículo estabelecido, é objetivo. A configuração dos conteúdos, o algoritmo das atividades necessárias relativas ao ensino e à aprendizagem dos conteúdos, assim como as habilidades necessárias para desempenhar os respectivos conteúdos, são objetivos. Subjetivos são os modos singulares de ser do educador/professor, assim como do educando. O que será necessário é que o educador/professor ensine o que tem que ensinar e o educando aprenda o que tem que aprender.

No currículo escolar regular, não está contido o conteúdo: “ensinar o ‘it’ pessoal” com o qual cada estudante deverá desempenhar sua aprendizagem. Caso esse fosse o conteúdo curricular, chegaríamos a construir o “admirável mundo novo” de Aldous Huxley, no qual não haveriam singularidades, mas, sim, cada ser humano sendo um robozinho.

No currículo escolar, estão, certamente, definidos os conteúdos a serem ensinados e aprendidos, tendo presente o “it pessoal”, a singularidade de cada educando; contudo, nem é o “it” pessoal nem a singularidade de cada um que vão ser ensinados. Todos deverão e necessitarão aprender os conteúdos ensinados, mediados por suas próprias singularidades.

Um exemplo poderá ajudar: um professor nas séries iniciais do ensino fundamental, ensina adição, como conteúdo necessário a ser aprendido (= raciocínio aditivo, fórmula da adição, propriedades da adição, solução de problemas simples e solução de problemas complexos em adição). Cada estudante necessitará aprender todos esses recursos mentais e práticos, a fim de que se possa afirmar que “ele aprendeu adição”. E, cada um dos nossos trinta (ou quarenta, ou qualquer outro número) estudantes aprenderão esse conteúdo com suas singularidades. Todos deverão aprender o mesmo conteúdo, com os recursos singulares e subjetivos de cada um.

Na prática avaliativa da aprendizagem desse conteúdo (aqui, no caso, a adição em matemática), o professor deverá ter presente como critério a aprendizagem do conteúdo e não a singularidade subjetiva de cada estudante. O professor ensinou o conteúdo “adição” e não a singularidade subjetiva de cada estudante.

Então, o que deverá ter presente na prática avaliativa nessa circunstância? O que foi ensinado, obviamente, e não outras qualidades possíveis dos educandos.

Muitas vezes, na prática docente, caímos nessa falácia de argumentos dos “argumentos da subjetividade”, afirmando ser impossível praticar adequadamente a avaliação em função das múltiplas e variadas singularidades dos educandos, esquecendo-nos que o conteúdo a ser ensinado e efetivamente ensinado não tem a propalada múltipla singularidade.

Nesse contexto, vale a pena lembrar que a falácia do argumento da subjetividade se entende, ainda, um pouco mais na prática escolar.  Se diz que “não se pode avaliar os estudantes de forma igual, devido cada um deles possuir uma singularidade subjetiva”. Uma oposição indevida entre singular e geral.

A consequência dessa falácia argumentativa é de que não há como praticar a avalição com adequação, desde que estaríamos tratando “estudantes desiguais como se fossem iguais”. De fato, tendo presente a singularidade de cada um, todos seriam desiguais, pois que cada um é singular subjetivamente em relação a todos os outros.

Todavia, importa observarmos que o que necessitamos avaliar é se o educando aprendeu o que ensinamos. Nada mais que isso. Afinal, não estamos, na avaliação da aprendizagem, testando a personalidade de nenhum educando; estamos simplesmente desejando ter ciência “se ele aprendeu o que deveria ter aprendido”, tendo por base nosso investimento em que ele aprendesse o que ensinamos (= aquilo que verdadeiramente ensinamos, que é diferente de dar aula; ensinar é muito mais exigente do que dar aulas; se se ensina, o educando aprende; se se dá aulas, pode aprender ou não).

Então, vamos ter presente que os educandos, dentro de uma turma, do ponto de vista do conteúdo ensinado, são desiguais ao iniciar a atividade de ensinar determinado conteúdo; contudo, ao final dessa atividade, caso ela tenha sido suficientemente cuidadosa e eficiente, eles terão desempenho equivalente.

Essa equivalência no desempenho aprendido depende muitíssimo mias do investimento eficiente no ensino que das singularidades subjetivas dos educandos.

Alguém poderá argumentar contra essa compreensão, trazendo à baila a situação dos “portadores de necessidades especiais”. Nessa circunstância, estaremos tratando de outra fenomenologia, bem diferente daquela vivida pelos estudantes usuais em nossas escolas. Estes são os denominados “normais”, com um organismo dentro dos parâmetros médios de saúde, uma personalidade sociável e com uma inteligência média, como a maioria de todos os seres humanos.

Na prática educativa escolar, chegaremos à eficiência qualitativamente significativa à medida que entendamos a falácia de sucessivos argumentos que não se sustentam na prática cotidiana e passemos a efetivamente investir em atos e condutas que subsidiem os educandos em sua aprendizagem efetiva. Importa abrir mão dos argumentos externos ao próprio ensino.

Fui multirepetente em minha história de vida escolar. Deixei de sê-lo devido um professor, nos meus catorze anos de idade, ter dito a mim e a outros colegas que se encontravam na mesma situação: “Se vocês forem bem ensinados, aprenderão. Vou cuidar de vocês.” Nunca mais fui repetente. As desigualdades iniciais desapareceram com um efetivo e eficiente ensino.



 

 

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26/5/14

Cuidados éticos na prática avaliativa.

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Cipriano Luckesi

26 de maio de 2014

 

Todos os nossos atos estão comprometidos com a ética. Nenhum deles foge a essa determinação. Porém, aqueles que tem a ver com o outro são os fundamentais.

A igreja católica incluiu também aqueles atos que tem a ver exclusivamente com cada um de nós, chegando ao extremo de considerar “pecados por pensamento”; certamente que alguns pensamentos são extremamente pecaminosos, de modo especial quando estão maquinando a favor de si e contra os outros.

 O preceito “ama os outros como a ti mesmo”, deixa explícito que devemos amar os outros com a mesma qualidade que nos amamos. A afirmação não significa que devamos estar --- egoisticamente, --- em primeiro lugar, mas sim que precisamos ter ciência da qualidade dos nossos atos tendo em vista pautar nossas relações com os outros.

No caso, dessa afirmativa, a configuração da qualidade do cuidado com o outro tem, como critério, a qualidade e o cuidado que desejamos para nós mesmos. O “ama a ti mesmo” é a medida, o critério da qualidade, do amor a ser dirigido para o outro.

Lawrence Kholberg, psicólogo norte-americano, traduziu essa compreensão psicologicamente. Dentro de sua perspectiva, dificilmente chegaremos a praticar condutas éticas minimamente adequadas, sem cuidado com a maturidade emocional.

Ele entende que existem três níveis de práticas éticas: (01) a infantil [tudo para mim; eu sou o centro do mundo e tudo e todos devem me servir]; (02) a do adulto [adulto é aquele que faz pacos com os outros e cumpre a sua parte; no pacto, uma parte é minha e outra parte pertence ao outro; cumpro a minha inteiramente; isso inclui os pactos sociais, tais como dirigir na mão direita; pagar as contas; cumprir a tarefas ajustadas com ou outro...]; (03) a do serviço à vida (após cumprir a parte pessoal no pacto, o adulto ainda está a serviço da vida; sua maturidade lhe permite cumprir tudo o que tem que cumprir e ainda dispõe-se a estar a serviço da vida que se manifesta na necessidade do outro].

Para se chegar à ética adulta e, mais ainda, à ética do serviço à vida, importa cuidar de nossa maturidade emocional. Nós todos sofremos inúmeras experiências traumáticas durante a vida; e, posteriormente, de modo inconsciente, replicamos as mesmas condutas na relação com os outros. Tratei desse tema inúmeras vezes nos artigos publicados no site www.curandocriancaferida.com.br , página “fale conosco / artigos”. Caso o leitor esteja interessando nessa temática poderá acessar essa fonte.

Então, para cuidarmos eticamente da prática avaliava na escola, que está assentada na heteroavaliação (relação com o ouro), onde uma das partes (professor, professora) exerce autoridade sobre a outra (estudante), importa muita atenção e cuidado, para que, minimamente, consigamos chegar à ética do adulto. O ideal seria que conseguíssemos chegar à maturidade psicológica e ética do serviço à vida; então, veríamos o nosso estudante como aquele que depende do nosso bom e significativo serviço para desenvolver-se e tornar-se um cidadão digno. Nesse nível de ética, cada um de nós faria o melhor para que nossos estudantes aprendam e se desenvolvam.

Dessa forma, eticamente, cumpriremos o “pacto do currículo” [ensinar --- e bem --- o que devemos ensinar], o “pacto da relação pedagógica” [acolher, nutrir, sustentar e orientar a aprendizagem do educando], o “pacto da avaliação” [estar comprometido com o rigor metodológico na prática avaliativa], isto é, com a investigação da qualidade da aprendizagem dos nossos educandos e, se necessário, reorienta-los, até que aprendam, pois que a função fundamental da escola é ensinar para que os educandos aprendam.

 

 

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9/5/14

Recursos técnicos de coleta de dados para avaliação da aprendizagem

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Observação --- Na aba direita deste blog, na página “Informações”, existe um índice dos textos aqui publicados, ordenados por data e título. As datas de publicação dos textos indicam onde podem ser encontrados. Se necessitar, experimente o uso das informações desse índice, através da página "Arquivos", também na aba direita.

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Cipriano Luckesi

09 de maio de 2014

 

O presente texto fecha um ciclo de tratamentos que fiz nas últimas abordagens postadas neste blog.

No final dos anos 1960 e início dos nos 1970, chegava ao Brasil o movimento pró avaliação da aprendizagem. Nos Estados Unidos, ele havia eclodido no início da década de 1960, após largo investimento em educação por parte do Governo Kenedy. Desejava-se eficiência, assim como desejava-se saber dos efeitos produzidos pelo largo investimento financeiro em educação. Naquele momento, o governo norte-americano verificava que a União Soviética, em sua constituição, em 1917, reunia um conjunto de países com infinitas carências educacionais e científicas, agora, quarenta anos depois, colocava no espaço o primeiro satélite artificial, o SPUTINIK I. Era preciso entrar na era da educação com qualidade. Havia uma disputa entre governos. Daí os altos investimentos nos USA.

Então, nesse período foram elaborados muitos livros, tratando de metodologias que tornassem eficiente a educação formal, tais como instrução programada, mapeamento de textos, ensino individual, método Keller, estudo em equipe, em grupos e outros mais. E, nesse contexto, investiu-se bastante em avaliação, especialmente na produção de material escrito que pudesse orientar os educadores nas práticas de coleta de dados para avaliação, desde que sonhava-se com uma avaliação cientificamente conduzida.

Hoje, temos clareza que avaliação é uma investigação da qualidade da realidade, cujo objetivo último é subsidiar o gestor para que tome decisões tendo em vista a melhoria da realidade avaliada.  Então, sendo uma investigação deverá ter sua base numa descritiva da realidade; para tanto, necessitará de instrumentos de coleta de dados, metodologicamente elaborados. O que quer dizer: elaborados e utilizados segundo o rigor de uma metodologia científica.

Os instrumentos de coleta de dados necessitam ser (01) sistemáticos (= cobrir todas as facetas da realidade a ser avaliada; nenhuma aleatoriedade na coleta de dados), (02) elaborados com uma linguagem compreensível (= quem responde ao instrumento de coleta de dados deve compreender plenamente o que se lhe está solicitando), (03), no caso do ensino, basear-se na compatibilidade entre o ensinado e o aprendido (= as informações, habilidades, capacidades e atitudes que deverão eliciar o educando a responder os desafios deverão ser equivalentes as utilizadas no ensino; conteúdo, nível de dificuldade, nível de complexidade, metodologia utilizada) e, por último, (04) devem conter a característica da precisão (= educador e educando compreendem de forma equivalente o que se está perguntando).

Vamos, a seguir, indicar uma bibliografia que trabalha com a coleta de dados para a aavaliação; usualmente indicam como construir testes, todavia, importa compreender que as características, indicadas acima, de um teste minimamente bem elaborado, servem para a elaboração de qualquer instrumento de coleta de dados, seja ele qual for. São cuidados necessários na coleta de dados.

Em fins dos nos sessenta e inícios dos anos setenta, os autores que trabalhavam com medidas educacionais estavam alertas para a necessidade de construir instrumentos de coleta de dados que tivessem um rigor metodológico científico. Quase que não se abordavam os aspectos filosóficos, sociológicos, históricos e políticos da avaliação da aprendizagem. A atenção estava voltadas para os instrumentos de coleta de dados.

Após termos investido bastante, no decurso dos anos 1970, 1980 e 1990, na compreensão teórica, filosófica, sociológica e política, da avaliação da aprendizagem, estamos tendo a necessidade de voltar-nos também para as questões técnicas de coleta de dados, tendo em vista menos enganos nessa prática; por isso, relembro alguns livros, caso os leitores estejam interessados em investir nesse campo de conhecimento e de prática.

Também, caso o leitor esteja interessado em compreender a relação entre Projeto Pedagógico, sua execução e a avaliação, ver meu livro Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico, Cortez Editora, São, Paulo, 2011, onde, entre outros tratamento, cuido dos instrumentos de coleta de dados para a avalição.

Livros que tratam da construção de instrumentos de coleta de dados para a avaliação, praticamente publicados no início dos anos 1970:

- James M BRADFIELD e H. Stewart MOREDOCK, Medidas e testes em educação, volumes I e II, Editora Fundo de Cultura, Rio de Janeiro, 1964.

- Heraldo MARELIM VIANNA, Testes em Educação, IBRASA e Fundação Carlos Chagas, São Paulo, 1973.

- Norman GROULUND, Testes de aproveitamento escolar, Editora Pedagógica Universitária, EPU, São Paulo, 1973.

- Richard H. LINDEMAN, Medidas educacionais: testes objetivos e outros instrumentos de medida para a avaliação da aprendizagem, Editora Globo, Porto Alegre, 1972.

- ISOP/Fundação Getúlio Vargas, Testes e medidas na educação, Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro, 1970.

O leitor poderá encontrar outros títulos, mas esses estão nos primórdios de nossas preocupações com avaliação da aprendizagem no Brasil (e, apresentam qualidade satisfatória em suas orientações), momento em olhávamos mais para a coleta de dados que para compreender a avalição.

Hoje, creio eu, após compreendermos o que é o ato de avaliar, em suas diversas facetas, estamos necessitando de voltar a ter cuidados com a coleta dedados, pois que, caso os dados do desempenho do educando não sejam coletados com adequação, estaremos nos enganando.

 

criado por bahi0728    17:12:21 — Filed under: Sem categoria

Sobre registro do testemunho do educador de que o educando aprendeu o que deveria ter aprendido: nota

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Cipriano Luckesi

09 de maio de 2014


Após a leitura do último "post" deste blog --- que trata das óticas classificatória e diagnóstica na prática da avaliação da aprendizagem --- , é possível que o leitor esteja se perguntando sobre como atribuir notas aos educandos quando efetivamente se trabalha como avaliação, isto é, quando se atua pedagogicamente sob a ótica diagnóstica, como recurso subsidiário do sucesso.

Ao longo do tempo de vida deste blog, tenho tratado desse tema em variadas ocasiões. Caso o leitor esteja interessado nessa temática, poderá servir-se da tarefa "pesquisar", que se encontra ao final da aba direita deste blog, buscando os textos já escritos e publicados neste blog sobre essa questão. Para tanto, colocar a expressão  "sobre notas escolares" e clicar em "pesquisar".

Então, terá em sua frente os textos já publicados neste blog sobre essa temática, que, de alguma forma, são suficientes para compreender como realizar a prática de registrar a qualidade do desempnho do educando, através da nota, e seu o significado. Afinal, a questão que emerge é: quando efetivamente praticamos avaliação --- compreendida como uma investigação da qualidade do desempenho do educando que serve de base para novas e significativas intervenções tendo em vista a obtenção dos melhores resultados de nossa ação pedagógica --- como atribuir nota? Afinal, como registrar nosso  testemunho de que o educando aprendeu o que deveria ter aprendido?

Em 04 de julho de 2013, encontrará o texto intitulado --- "Então, como atribuir notas, se essa é a prática em nossas escolas?". Esse título está comprometido com um conjunto de outros textos, próximos dele, que tratam de notas escolares, suas distorções e possibilidades. No caso, o texto com o título, acima indicado, trata das possibilidades de proceder o registro do desempenho do educando em sua aprendizagem, de uma forma que não seja pura e simplesmente classificatória.

Boa leitura!



 

 

criado por bahi0728    10:05:28 — Filed under: Sem categoria — Tags:

8/5/14

Avaliação da aprendizagem: duas compreensões diferentes, ainda que parecidas

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Cipriano Luckesi

 08 de maio de 2014

 

Ótica classificatória e ótica diagnóstica.

O leitor poderá e deverá acessar o excelente artigo escrito por Sandra Maria Zákia Lian Souza, professora da Faculdade de Educação da USP, “Avaliação da aprendizagem na legislação nacional: dos anos 1930 aos dias atuais”. Está acessível em http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1536

/1536.pdf.

Nesse texto, a professora nos revela a história das proposições --- contidas nos textos da legislação nacional relativos à educação formal --- sobre o acompanhamento da aprendizagem dos estudantes. Sem sombras de dúvidas deve ser lido. Excelente e cuidadosa abordagem.

A leitura do texto nos revela como o legislador educacional e, em consequência, como o educador escolar --- professor, gestor escolar, autoridades educativas... ---, genericamente falando, no tempo passado e no tempo presente, compreendem o acompanhamento da aprendizagem do educando sob a ótica exclusivamente classificatória.

Na trajetória histórica relatada, é possível identificar que, ao longo do período estudado, ainda que se tenha modificado os termos em uso e se tenha introduzido o conceito de “aproveitamento cumulativo ao longo do ano letivo”, supostamente diverso de “aproveitamento exclusivamente pontual” --- no qual se leva em consideração com exclusividade o  resultado do momento pontual das provas ---, a compreensão conceitual permanece a mesma, desde que, ao invés de um  único “momento pontual”, ter-se-á em consideração “uma média” de múltiplos momentos pontuais. Ou seja, mantém-se a compreensão classificatória dos exames escolares, que, conceitual e praticamente, é diversa da compreensão de avaliação.

O conceito de avaliação, tendo presente uma precisão terminológica, implica num olhar bem diferente sobre o significado classificatório dos exames escolares. Avaliação significa diagnóstico, prática diversa do conceito de classificação.

Na classificação, define-se uma posição fixa numa escala, previamente estabelecida, por exemplo, numa escala de 0 (zero) a 10 (dez) ou outra semelhante. No diagnóstico, contudo, configura-se a situação na qual a qualidade identificada de alguma coisa serve de base para o novo investimento no objeto da ação e sua consequente melhoria.

Tomo o exemplo do diagnóstico médico --- mas, poderia ser um exemplo em qualquer outra profissão. Imaginemos um médico que, ao invés de diagnosticar o estado de saúde de seu cliente, classifique-o numa escala de graus de saúde. Com essa conduta, não teria como servir de mediador nos encaminhamentos para a melhoria da saúde de seu cliente. De forma semelhante, tome-se um engenheiro, um arquiteto ou um administrador --- ou qualquer outro profissional --- que, ao invés de diagnosticar a situação do seu objeto de ação, o classifique. O mesmo pode ocorre no cotidiano de cada uma de nós. Ao contrário, permanentemente, estamos diagnosticando tudo o que ocorre em nossa vida e ao seu redor, tendo em vista obter o melhor resultado.

Então, no caso da aprendizagem escolar, temos duas óticas: uma dos exames, que é classificatória, e a da avaliação, que é diagnóstica.

Essas duas óticas não podem ser confundidas sob pena de suprimirmos toda força que pode ter o ato avaliativo. O ato de examinar a aprendizagem na escola serve a uma intenção --- classificatória, probatória e, por isso mesmo, estática --- completamente diferente da intenção à qual serve a avaliação --- diagnóstica, base de novas decisões construtivas, dinâmica.

A ótica classificatória está voltada para trás, para o passado, somente para o que já se fez e se conquistou. A avaliação, com base no passado, está voltada para o futuro; sob sua ótica, o que se conquistou serve de base para novas, melhores e mais significativas conquistas, em termos de qualidade dos resultados a serem obtidos.

A ótica diagnóstica, no que se refere à educação escolar, nos coloca na perspectiva da busca da qualidade plena da aprendizagem dos nossos educandos. Ela não nos permite contentarmos com o que temos, mas nos convida a investir sempre..., sempre no melhor. A ótica classificatória não olha para o futuro e para as possibilidades, por isso não exige nem nos convida, como também não nos subsidia bases para prosseguir em busca dos nossos desejos, com a melhor qualidade possível.

 

 

criado por bahi0728    12:02:07 — Filed under: Sem categoria

5/5/14

Avaliação da aprendizagem e a questão metodológica

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Cipriano Luckesi

05 de maio de 2014

 

Para fazer sentido o que vai exposto neste texto, importa que o leitor tenha lido os dois artigos anteriores deste blog, que, de um lado, lembram a questão psicológica e, de outra a metodológica da avaliação da aprendizagem. No penúltimo, foi sinalizada a questão; no último, abordei a psicológica e, aqui, vai a metodológica.

O primeiro ponto a ter clareza é o fato de que avaliação implica em investigação da qualidade de alguma coisa, circunstância, instituição, pessoa (afinal, de uma realidade), que, por sua vez, se faz através de procedimentos de atribuição de qualidade à realidade, tendo como base a sua materialidade.

Esses termos exigem esclarecimentos.

A afirmação de que a avaliação se assenta sobre a materialidade da realidade significa que, ainda que a qualidade identificada na realidade decorra de uma atribuição por parte do avaliador por meio da comparação da realidade descrita com um determinado critério de qualidade, ela não é simplesmente arbitrária como pode parecer.

A atribuição de qualidade, na expressão de Adolfo Sanches Vasquez, em seu livro Ética, tem uma base física, que, no caso da avaliação da aprendizagem, está ancorada no efetivo desempenho do educando em sua aprendizagem. Essa base física limita o arbítrio do avaliador. O avaliador não é o árbitro absoluto na circunstância da prática avaliativa. Para ser avaliador, necessita submeter-se aos limites da realidade e, para tanto, necessita de investigá-la.

No caso, a avalição --- como investigação da qualidade da realidade ---, à semelhança do que ocorre em toda e qualquer investigação, exige uma satisfatória descritiva da realidade, através dos dados que a configuram e a revelam; não quaisquer dados, mas sim os relevantes e, mais ainda, todos os dados relevantes. Não podem ser dados aleatórios.

Então, para praticar a avaliação, em primeiro lugar, há necessidade de que o avaliador colete dados da realidade, servindo-se, para tanto, de rigor metodológico; ou seja, necessita elaborar e/ou utilizar-se de recursos técnicos que possibilitem a efetiva coleta de dados da realidade, que garanta descrevê-la no seu modo de ser, como base consistente para a emissão de um juízo de qualidade. Sem essa base, o ato de avaliar (diagnosticar) engana. O engano, sabemos, possibilita tomadas de decisão distorcidas; quando, de fato, para sermos eficientes, necessitamos de tomadas de decisões precisas.

Para que essa realidade descrita possa ser qualificada, metodologicamente, necessita ser comparada a um padrão de qualidade, ou, como mais comumente se diz, a um critério de qualidade.

À medida que o avaliador tenha, de modo claro e configurado, qual o padrão de qualidade (critério) que se deseja para determinada realidade, comparando-se a realidade descrita a esse padrão, facilmente emergirá diante do avaliador a qualidade a ser atribuída à realidade. E, então, ela não é arbitrária porque assentada sobre a configuração material da realidade, que oferece os contornos para a qualificação. Não se poderá afirmar que um objeto é valioso quando suas características físicas não sustentam esse juízo.

Certamente que o padrão de qualidade (critério) poderá ser absolutamente arbitrário (esse é um risco quando não se tem cuidados suficientes com sua constituição), contudo, de modo mais adequado, ele será estabelecido diante de determinados padrões socioculturais, assim como pelas necessidades que serão atendidas pelo “objeto” da avaliação (coisa, instituição, obra de arte, vestuário, desempenho...).

 No caso, da aprendizagem do educando, o critério a ser utilizado para a qualificação de cada desempenho decorrerá da área de conhecimentos com a qual se estará trabalhando --- de seu nível de desenvolvimento, de sua configuração, de suas exigências, dos padrões socioculturais envolvidos nesse desempenho.

Não será um educador isolado a definir esse critério, à medida que, de alguma forma, ele já está definido pela ciência da qual faz parte, assim como pelos Projetos Pedagógicos e pelos currículos escolares, que, afinal, não tem nada de arbítrio individual, desde que são expressões de variados e longos processos históricos e culturais. O educador, ao estabelecer o padrão de qualidade do desempenho do educando em sua aprendizagem deverá reconhecer que sua ação está contextualizada por sua área a de trabalho (que envolve padrões socioculturais e institucionais) e pelo nível de desenvolvimento do educando.

O padrão de qualidade (critério), que permitirá --- por comparação --- atribuir qualidade ao desempenho do educando decorre da área científica e prática com a qual o educador está trabalhando, do nível etário e de desenvolvimento dos educandos com os quais está atuando, assim como das necessidades de uso desses conhecimentos e habilidades, seja como pré-requisitos para aprendizagens subsequentes, seja para uso na vida profissional ou na vida cotidiana. O estabelecimento do critério de qualificação exige que o avaliador leve em conta um conjunto de variáveis para constituí-lo.

Por exemplo, ensinar-se-á matemática com os recurso dessa área de conhecimentos no presente e essa será um dos fatores componentes do critério de qualidade; contudo, também não se exigirá de uma criança de dez anos o desempenho de raciocínios matemáticos que deverão ser exigidos de um estudante de nível superior. De forma semelhante, não se exigirá equivalentes desempenhos em raciocínios matemáticos de estudantes de nível superior, sendo que um deles está estudando literatura e outro estudando engenharia. E, dessa forma por diante. Os critérios de qualificação terão o arbítrio exigido pelas circunstâncias nas quais se dará o desempenho, que, de forma alguma, deverá ocorrer do bel prazer do avaliador.

Talvez, com os esclarecimentos acima, o conceito e a prática do ato de avaliar possam ser melhor compreendidos. O ato de avaliar é um ato de investigar (= revelar) a qualidade da realidade. Para tanto, importa que a realidade seja descrita com a maior precisão possível e, então, comparada a um padrão de qualidade, com o qual se pretende que a realidade seja equivalente.

Que critério tenho e levo em consideração para escolher uma roupa para mim? Que critério tenho e levo em consideração para qualificar uma alimento como saboroso para mim? Que critério tenho e levo em consideração para afirmar que uma determinada cidade é bonita, bem cuidada e agradável?

Em todas esses juízos que tem a ver com escolha com base na qualidade, dever-se-á levar em consideração três componentes: [01] a realidade do meu objeto de avaliação, [02] minha capacidade de descrever essa realidade de modo objetivo, abrangente e consistente (evitando os enganos emocionais), [03] a comparação da realidade descrita com um critério de qualificação (socioculturamente construído), tendo em vista verificar que nível de qualidade a realidade atinge.

Esse juízo de qualidade oferece ao gestor (o educador em sala de aula é o gestor da sala de aula) duas possibilidades: [01] deixar a realidade como está, seja ela satisfatória ou insatisfatória, [02] decidir investir na realidade para que ela venha a ser melhor e mais satisfatória.

A segunda possibilidade faz da avaliação a parceira do gestor para o sucesso.

 

 

 

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2/5/14

Sobre os estados emocionais e a avaliação da aprendizagem

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Cipriano Luckesi

02 de maio de 2014

 

No artigo anterior deste blog, mencionei dois cuidados básicos para a prática da avaliação da aprendizagem: o primeiro, com os estados emocionais do avaliador e, o segundo, com os requisitos metodológicos necessários. Pretendo, neste texto, dimensionar um pouco melhor a questão da interferência dos estados emocionais.

Todos temos uma biografia. Não chegamos ao mundo prontos, mas sim como um “feixe de potencialidades”. Ao longo do tempo de nossas vidas, vamos nos constituindo, seja pelo desenvolvimento biológico, seja pelo desenvolvimento psicológico, emocional. Nesse caso, olhando para o futuro de cada ser humano, que direção seguirá o desenvolvimento? Mas olhando para o passado, podemos nos perguntar: que direção seguiu nosso desenvolvimento pessoal?

A resposta a essa pergunta exigiria uma ampliação e aprofundamento sobre os múltiplos fatores intervenientes nesse processo, desde nossas heranças genéticas, nossas heranças socioculturais, nossas heranças das transmissões psíquicas transgeracionais, até nossa biografia pessoal, seja nas relações com nossos familiares, com o nosso entorno e com o mundo em geral, tendo presente todos os acontecimentos saudáveis, assim como com todos os acontecimentos traumáticos. Contudo, nesse pequeno artigo, trago sinalizações exclusivamente em relação à variável biografia pessoal.

Freud, em finais do século XIX e inícios do XX, afirmou que reações emocionais automáticas e intempestivas desproporcionais às circunstâncias do presente não são do presente, mas sim do passado.  As memórias inconscientes, nesse contexto, atuam de modo atemporal. Atuam no presente como se estivessem atuando no passado. Então, as marcas de uma experiência traumática, ocorrida no passado, atuam como se a experiência fosse se dar de novo no presente. E, então, para que a dor vivida não se repita, o inconsciente atua de modo imediato e intempestivo, como a dizer: “isso não vai acontecer de novo”.

Mais recentemente, com as possibilidades de investigação do cérebro por imagens, a partir dos anos 1980, neurologistas conseguiram identificar os segmentos cerebrais onde se sediam as memórias do medo, que são aquelas que tem a ver com traumas do passado e com o temor de que eles se deem novamente. Importa saber que uma memória traumática psicológica decorre de uma experiência impactante, em nossa vida pessoal, não metabolizada, isto é, que não pudera, devido nossa imaturidade desenvolvimental, ser compreendida à época da ocorrência e, por isso mesmo, não integrada à vida.

Onde essas memórias estão sediadas no cérebro e de onde atuam de forma automática e independente de nossas escolhas? Segundo a neurologia mais recente, em nossas amígdalas cerebrais, em número de duas, uma em cada hemisfério de nosso cérebro.

Ao primeiro sinal captado por nossos recursos de percepção de que alguma coisa que ocorreu no passado vai ocorrer de novo as amigdalas atuam intempestivamente, então, reagimos, na maior parte da vezes, de forma inadequada. Por vezes, também, reagimos adequadamente e nos salvando de circunstâncias negativas. As amígdalas são “surdas” para escutar avisos mais sensatos do raciocínio; agem por elas mesmas.

Uma digressão bibliográfica. Se o leitor estiver interessado em algum aprofundamento desses estudos, entre outros livros, vale a pena ler Inteligência emocional, da autoria do psicólogo e jornalista Daniel Coleman, Editora Objetiva, Rio de Janeiro; O poder da emoções, da autoria de Fritz Stemme, psicólogo e ex-professor da Universidade de Bremen, Alemanha, publicado pela Editora Cultrix, São Paulo. Vale ainda a pena ver o livro da autoria do neurologista Joseph LeDoux, O Cérebro emocional, publicado pela Editora Objetiva, Rio de Janeiro. No site www.curandocriancaferida.com.br tenho postado regularmente artigos abordando traumas psicológicos. Caso deseje, o leitor poderá acessar esses textos, que são ilustrativos da temática aqui discutida.

Tomando-se a compreensão, acima exposta, muitas vezes, nas relações interpessoais, próprias da heteroavaliação, como ocorre na sala de aulas, podemos perceber que determinadas reações nossas, de educadores, não respondem ao que está ocorrendo no presente, mas sim expressam reações, cujas fontes estão em nossas memórias de um passado remoto e inconsciente; todavia, com capacidade de atuar por si mesmas.

Recentemente ouvia o relato de uma professora do ensino superior a respeito do depoimento, em sala de aulas, de um dos seus estudantes. Como tinha duas professoras, do mesmo Departamento e atuando na mesma área, dizia o estudante: “São diferentes os modos de agir de vocês duas, ainda que atuem no mesmo Departamento e sobre os mesmos conteúdos. A professor X usa a avaliação para julgar, aprovar, reprovar, como também, para recriminar os estudantes. Por outro lado, a senhora usa a avaliação para nos orientar novamente naquilo que não aprendemos corretamente, mas necessitamos de aprender”.

São condutas completamente diferentes, ainda que a primeira seja considerada, no cotidiano escolar, como “natural”, seja por razões da biografia pessoal seja por razões histórico-sociais.

De fato, o modo de agir da professora X é o modo corriqueiro de agir, gerido pelo senso comum cotidiano de nossa sociedade e compatível com todos os traumas que nós educadores vivenciamos ao longo do tempo que fomos estudantes. Inconscientemente, repetimos o que ocorreu conosco.

E, certamente do ponto de vista pedagógico, nossas reações emocionais, quando ocorrem de modo automático e/ou intempestivo, não nos ajudam a exercer, com qualidade, nossa profissão, que é ensinar tendo como correspondente a efetiva aprendizagem dos educandos, também não ajudam os estudantes a aprender o que necessitam aprender. Nessas circunstâncias, por vezes, faltam-nos paciência suficiente para reensinar o que parece que deveriam ter aprendido com nossa primeira orientação.

Ensinar, sem que o estudante aprenda, não expressa o “ensinar”; ensino, sem aprendizagem, não é ensino. Coisa semelhança ocorre com o “vender”:  vender, sem que alguém compre, não executa o vender.

Então, enfim, nossa atividade profissional exige que estejamos sempre atentos às nossas reações emocionais. O que elas nos revelam? Estamos efetivamente atuando para que nossos educandos aprendam ou reagindo a partir de uma experiência negativa de nosso passado?

Responder a essa pergunta exige constante vigilância sobre nossos atos e reações emocionais na prática educativa em geral e na prática da avaliação da aprendizagem em específico. Contudo, importa sinalizar que, em todas as nossas relações no cotidiano de nossas vidas, as expressões emocionais operam de forma equivalente, seja em nosso ambiente familiar, seja em nossos espaços de trabalho, na rua, nos shoppings, na igreja, no trânsito... Afinal, em nossas relações.

criado por bahi0728    13:25:19 — Filed under: Avaliação da Aprendizagem

1/5/14

Cuidados com a avaliação da aprendizagem: uma síntese

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Cipriano Luckesi
01 de maio de 2014
 

 

01.   Para atuar em avaliação da aprendizagem, são necessários cuidados (a) com o estado emocional do avaliador, à medida que atua no contexto das relações interpessoais, e (b) com os seus recursos metodológicos. 

02.   Do ponto de vista emocional, a heteroavaliação --- como prática escolar --- se dá no seio de múltiplas expressões emocionais seja por parte do educador, assim como por parte do educando. E, como os processos emocionais podem ser serenos, mas também podem ocorrer de modo intempestivo, o avaliador da aprendizagem necessita estar permanentemente atento aos seus movimentos emocionais, como também dos seus educandos, à medida que facilmente eles intervêm na prática avaliativa da aprendizagem, lugar onde tradicionalmente se faz presente posições exacerbadas de autoridade.

03. Metodologicamente, importa, em primeiro lugar, apropriar-se epistemologicamente (conceitualmente) do que significa avaliação, com suas possibilidades e limites, o que implica em compreender o ato de avaliar como um ato de investigar a qualidade de alguma coisa, no caso, a qualidade da aprendizagem dos educandos na prática pedagógica escolar. Avaliar não tem a ver com examinar, que é recurso seletivo necessário nos concursos, onde o candidato está em busca de uma vaga; avaliar a aprendizagem tem a ver com ato de aprender, seja ele em sala de aula ou não; no caso da sla de aula, o estudante já tem a vaga, não está concorrendo a uma vaga, só necessita aprender e... bem.

04.   Nesse contexto, importa compreender que não existe “avaliação tradicional”. Existe, de um lado, exames escolares, sistematizados no século XVI e vigentes até o presente momento, que operam classificatoriamente, aprovando ou reprovando estudantes; e, de outro, avaliação da aprendizagem, cuja compreensão e formulação se dá a partir da primeira metade do século XX; que, infelizmente, ainda, não conseguiu fazer vigência efetiva no sistema educacional como um todo, seja no Brasil ou fora dele;

05.   Há, pois, que se compreender a avaliação como investigação da qualidade da realidade, o que exige, como sua base “material”, uma descritiva da realidade sobre a qual se dá o processo avaliativo, o que, por sua vez, no caso da aprendizagem, exige instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho do educando. Os instrumentos de coleta de dados, no caso, não são tradicionais nem contemporâneos, nem novos, nem velhos; simplesmente devem ser os necessários, ou seja, aqueles que são capazes de captar a realidade em investigação avaliativa. Se são necessários testes para convidar o educando a manifestar sua aprendizagem, utilizam-se testes, evidentemente elaborados segundo o rigor da metodologia científica; mas, se se deseja que o educando manifeste que aprendeu a redigir textos, em língua nacional ou estrangeira, a única forma de detectar suas habilidades aprendidas será uma redação, também orientada com rigor metodológico; ou, se se deseja saber se o educando aprendeu a nadar no “modelo crawl”, só se poderá conhecer o seu desempenho, se ele realiza-lo, seja numa piscina ou em outro ambiente que permita observar descritivamente essa performance.

06.   Os instrumentos de coleta de dados, para serem adequados, necessitam, metodologicamente, estar a serviço do Projeto Pedagógico da Escola, que, por sua vez, se traduz em currículo escolar e, subsequentemente, em plano de ensino. Como o ato de avaliar é subsidiário do projeto de ação, os instrumentos de coleta de dados também o são. Se não ocorrer dessa forma, coletarão dados inadequados, trazendo enganos para o educador, para o educando e sua família, para o sistema de ensino, para a sociedade em geral. Instrumentos de coleta de dados, elaborados de modo insatisfatório, não podem subsidiar a revelação da qualidade da realidade, conduzindo ao engano.

07.   Em síntese, somente com (a) um estado emocional sereno e (b) com o uso de um significativo e adequado do conceito de avaliação, assim como com o uso de instrumentos satisfatórios de coleta de dados, poder-se-á praticar efetivamente a avaliação da aprendizagem, seja no presente ou no futuro. Somente com tais características, a avaliação será a aliada do educador individual e do sistema de ensino na perspectiva do sucesso.

 

 

 

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