Avaliação da Aprendizagem e Educação

Nos textos deste blog, você encontrará variadas abordagens sobre o tema da avaliação da aprendizagem.CONTATOS — luckesi@terra.com.br, cipriano@luckesi.com.br ou contato@luckesi.com.br

22/7/13

APROFUNDANDO: COMO REGISTRAR OS RESULTADOS DA APRENDIZAGEM

Cipriano Luckesi

Salvador, 22 de julho de 2013.

 

É interessante observar que as propostas fundantes da educação moderna emergentes nos séculos XVI e XVII orientam os educadores para que ensinem até que os educandos aprendam e estes que transitem de uma lição para outra ou de uma classe para outra, quando efetivamente tiverem aprendido o necessário.

Essa orientação se encontra na Ratio Studiorum (Ordenamento dos estudos, documento da Ordem dos padres jesuítas, publicado em 1599), representando a educação católica; na Leges scholae bene ordinatae (Leis para a boa ordenação da escola, de John Amós Comênio, 1653), representando a educação protestante; e na Condutite a l’usage des écoles chretiennes (Guia para uso nas escolas cristãs, escrita por João Batista de La Salle em 1706 e publicada em 1720), resistematizando a educação católica.

Para esses marcos fundadores da educação moderna, o que valia não eram as notas ou médias de notas — como largamente utilizamos hoje —, mas sim a “qualidade absoluta da aprendizagem”, ou seja, importava que o educando efetivamente aprendesse o conteúdo que fora ensinado, assumindo que o que fora ensinado era essencial para a aprendizagem do educando e, por isso, o educador deveria investir e reinvestir até que os educandos tivessem aprendido o que deveriam aprender.

Retomando essa compreensão, duas considerações são importantes:

01.   Na escola, não basta “dar aulas”, importa efetivamente ensinar, o que implica que efetivamente os educandos aprendam aquilo que for ensiando. Aulas podem ser dadas, mas isso não garante que o educando aprenda. Importa “ensinar” até que efetivamente o educando aprenda. Essa será a atitude que poderá conduzir a escola à democratização do ensino: todos aprendem o necessário, porque efetivamente “ensinado”. 

02.   Se o estudante chega ao “domínio do ensinado” (conhecimentos, habilidades, capacidades e atitudes), o registro da “qualidade da aprendizagem” obtida será simples. Poderá ser um relato das aprendizagens satisfatoriamente obtidas ou, de forma mais simples, o uso de um símbolo convencionado que permita registrar que o educando aprendeu o necessário. Afinal todos devem aprender (e bem) o necessário.

Então, nós educadores, assim como o sistema de ensino, necessitamos de produzir a aprendizagem satisfatória, como denominamos acima: “absoluta” = aprendizagem do necessário. Nunca o “médio” ou próximo do médio, como permite o uso das notas escolares, como temos visto nos artigos anteriores deste blog.





 

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7/7/13

O fetiche das notas escolares

Cipriano Luckesi

Salvador, 06 de julho de 2013

 

Fetiche é alguma coisa que atua sem fundamento na realidade. As notas escolares operam dessa forma, como temos visto nos textos anteriores deste blog e como continuaremos a ver no decorrer do presente texto.

Quando fazia meus estudos de Doutoramento em Educação, no final dos anos 1980, na PUC / São Paulo, tive a oportunidade de estudar, com certa amplitude, o materialismo histórico. Orientaram-me nesses estudos o professor Octavio Ianni, admirável sociólogo brasileiro e estudioso ímpar do materialismo histórico, e o professor Dermeval Saviani, oferecendo as chaves para a leitura das obras de Marx, com um olhar para a educação.

Nesse período, já há muito, dedicava-me ao tema da avaliação da aprendizagem e, então, em um ou outro Seminário de Estudos, sinalizei a possibilidade de abordar a “nota escolar” como um fetiche à semelhança do que Marx fizera com a mercadoria, desdobrando-se para o dinheiro e para o capital.

Tive um colega e amigo que me dizia: “Se você não transformar essa intuição em um texto, eu farei isso”.  Nem eu dei corpo à intuição nem ele cumpriu sua ameaça. Agora, escrevendo alguns textos sobre a questão das notas escolares, que se encontram nos “posts” anteriores deste blog, voltou-me o desejo de dar alguma forma a essa intuição.

Após as abordagens que fiz nos três textos anteriores — “As distorções epistemológicas nas práticas com notas escolares”, “Notas escolares ponderadas”, “Então, como atribuir notas, se essa é a prática em nossas escolas?” — senti desejo de retomar essa possibilidade. As distorções, que apontei antes, só podem existir devido as notas escolares terem sido hipostasiadas, isto é, terem recebido uma realidade que não tem.

Que é o fetiche no seio dos conceitos do materialismo dialético? Mercadoria, dinheiro e capital são fenômenos que se dão no seio da sociedade capitalista e que operam descolados da realidade. A base dessa compreensão está no entendimento de Marx sobre valor de uso e valor de troca.

Trarei para dentro deste texto os componentes básicos para compreensão do fetiche, no seio dos conceitos trabalhados por Marx, sem entrar em detalhes que interessam diretamente para a teoria econômica da sociedade capitalista e não necessariamente para o tema que estamos abordando, as notas escolares, ainda que estas estejam inseridas no mesmo contexto social e histórico, a sociedade moderna.

O valor de uso expressa o fato de que determinado bem atende materialmente a uma ou varias necessidades humanas; o valor de troca é aquele que permite as trocas entre produtos, praticadas pelos homens como indivíduos ou como instituições, mas que, no próprio processo de troca, descola-se do valor de uso e atua independente dele, como se tivesse vida própria.

A mercadoria, que é produto da atividade humana e que se destina ao uso para atendimento de necessidades concretas, torna-se independente das relações entre seres humanos e do próprio produto e atua por si mesma; a troca de mercadorias assume vida própria, perdendo sua referência no valor de uso. Quando, diante de um produto qualquer, examinamos o quanto foi investido para sua produção em comparação com o quanto o mercado está cobrando financeiramente por ela, dizemos popularmente — “Não vale quanto pesa” — istoé, está descolado da realidade; ou se, consideramos que o produto vale o que está sendo cobrado, dizemos — “Vale quanto pesa” — querendo indicar que o valor cobrado em dinheiro corresponde à realidade.

Aos comerciantes, no modelo capitalista de produção, não interessa a função material do produto que comercializa (o “vale quanto pesa”); interessa o lucro (o “não vale quanto pesa”).

Para o comércio, tanto faz vender roupa ou alimentos, equipamentos, saúde, educação ou qualquer outra mercadoria (sua base material, valor de uso); importa somente o lucro que ela oferece (valor de troca). A função da mercadoria nas mãos do comércio não tem a ver com sua materialidade e o seu uso para satisfazer uma necessidade humana (certamente poderá e deverá cumprir essa função, mas, no comércio, não se olha, em primeiro lugar, para essa qualidade; a ele interessa o lucro adveniente de sua transação comercial).

A mercadoria, como mercadoria, opera descolada do valor de uso, por isso, se expressa como um fetiche, um “fantasma”, que parece ser real, mas é somente uma imagem que… ilude.

O mesmo ocorre com o dinheiro ou o lucro na sociedade capitalista. O dinheiro — também uma mercadoria — assumiu na história humana o papel de trocador universal de mercadorias. Ao invés de trocar, por exemplo, uma quantidade de alimentos por uma quantidade de metal, o ser humano adotou um trocador universal (o dinheiro), que pudesse ser mais facilmente manipulado e servisse para trocar todos os produtos, que viessem a ser comercializados.

Todavia ocorre que o dinheiro, que nasceu como trocador universal, passou a ter independência e, por si mesmo, passou a gerar lucros através de empréstimos a juros e aplicações monetárias. De trocador universal, o dinheiro passou, ele próprio, a ser uma mercadoria lucrativa, atuando por si mesmo, sem base material.

Por sua vez, o lucro do capital nasce da manipulação do mercado e não propriamente da produção. Ao invés da equação ser — “produção gera lucro”—, ela passou a ser “dinheiro gera dinheiro”. O professor Octavio Ianni costumava dizer que “o capitalismo financeiro é o enlouquecimento do dinheiro”, isto é, geração de riqueza somente com a manipulação do dinheiro, independente da produção material. “Cabeça sem corpo” seria sua expressão.

(Caso o leitor tenha desejo em aprofundar a compreensão sobre a dinâmica da mercadoria, do dinheiro e do capital no materialismo dialético, poderá ver o Volume I da obra O Capital, de Karl Marx, Partes Primeira e Segunda. O tema do “Fetichismo” encontra-se tratado no final do Capítulo I, da Parte Primeira, que trata da mercadoria; contudo, para uma boa compreensão do tema, importa estudar pelo menos o capítulo todo).

Com essa compreensão o fetiche no materialismo dialético, tomemos a “nota escolar”. Tendo presente as abordagens, que apresentei nos textos anteriores deste blog, expondo suas distorções epistemológicas e práticas na vida escolar e, então, veremos que ela apresenta-se como um fetiche, à medida que opera descolada da realidade do ensino-aprendizagem, à semelhança da mercadoria, do dinheiro e do capital que atuam descolados da realidade em nossa sociedade.

Então, retomemos a compreensão de que a nota, como assumida em nossas escolas, seria a expressão da “qualidade” da aprendizagem; todavia, ao ser atribuída à aprendizagem de um educando, de imediato, ela passa a ser expressão da “quantidade de qualidade” da realidade (ver textos anteriores deste blog), fenômeno que, epistemologicamente, não existe.

A “qualidade” decorre de uma atribuição à realidade, realizada por parte do sujeito, tendo por base suas “propriedades físicas”, isto é, suas propriedades que podem ser perfeitamente descritas; “quantidade”, por outro lado, tem substância em si e por si. A “quantidade” sustenta-se em si mesma; a “qualidade” sustenta-se no outro.

Desse modo, “quantidade de qualidade” não existe à medida que contém em si uma contradictio in terminis, como expressavam os latinos — uma contradição nos próprios termos que desejam expressar a realidade; no caso, uma atribuição (qualidade) tomada como se fosse uma quantidade de realidade (objeto qualificado). Portanto, um fetiche, um fantasma.

Contudo, como um fantasma, a nota opera por si, independente da qualidade que representa, ou seja, as notas escolares permitem proceder operação quantitativas como se fossem quantidades. E, então, hipostasiadas, elas permitem “fazer médias simples”, como também “médias ponderadas”, sem nenhuma referência à realidade à qual deveriam estar vinculadas.

Para compreender essa fenomenologia, trago os exemplos que utilizei nas abordagens anteriores publicadas neste blog e, acima, relembradas.

Em primeiro lugar, o contrabando de conceitos. Qualidade de aprendizagem é “qualidade”, não “quantidade de qualidade”, como passa a ser no momento em que o desempenho do estudante recebe uma nota. Nesse processo, salta indevidamente de “qualidade” para “quantidade”. Esse contrabando é elemento básico para que ela possa sofrer operações matemáticas independentes da prática pedagógica.

 Em segundo lugar, a prática da com a “média de notas” expressa o modo como efetivamente se opera com uma “quantidade” sem respaldo na realidade. Um fetiche, pois.

Um exemplo ilustra a situação. Um estudante, sendo ensinado e tendo feito seu aprendizado em operações aritméticas, obtém nota 10,0 (dez) no desempenho da aprendizagem em adição e obtém nota 2,0 (dois) no desempenho da aprendizagem em subtração. As expressões numéricas — 10,0 e 2,0 —, no momento mesmo em que são atribuídas ao estudante, perdem as características de “qualidade” satisfatória e insatisfatória da aprendizagem do estudante e assumem as de “quantidades de qualidades”, por isso, podem manipuladas matematicamente  como se fossem “quantidades”.

Tendo as notas sido atribuídas, opera-se a média quantitativa da seguinte forma: 10,0 + 2,0 = 12/2 = 6,0. Como a operação da média foi realizada entre “quantidades”, aparentemente como entre “qualidades”, pareceria que o “6,0” (seis), como média, expressaria a “qualidade média” do desempenho do educando tanto em adição como em subtração.

O que, de fato, é um engano oportunizado pelo fetiche — algo que não é real, mas se parece com o real. No caso, pareceria que o educando aprendeu suficientemente bem adição e subtração, à medida que está acima do ponto de corte de aprovação, que, em nossa prática, seria o “5,0”, numa escala de 0 (zero) a 10,0 (dez).

Contudo, no caso, o educando aprendeu bem adição, mas nada aprendeu de subtração; no entanto, a média de notas, por si descolada da realidade, expressa que ele aprendeu o suficiente nas duas operações.

Na verdade, epistemologicamente, não existe possibilidade de obter média de qualidades; não há como juntar uma experiência com qualidade satisfatória a outra com qualidade insatisfatória e, então, fazer a média. Uma permanecerá satisfatória e a outra insatisfatória, mesmo que a média de notas, “descolada da realidade”, esteja registrando o contrário. Nesse processo, ocorre um salto indevido de qualidade para quantidade.

E, ainda, vale à pena sinalizar que a média ponderada, da qual tratamos no texto “Notas escolares ponderadas”, anteriormente publicado neste blog, traz o desvio epistemológico e prático semelhante, até mesmo mais acentuado.

Sobre isso, a seguir, retomo o exemplo exposto no texto citado, que registra as notas de dois estudantes relativas aos quatro bimestres de um ano letivo:

 

Es

1º Bim.

2º Bim.

3º Bim.

4º Bim.

Total

1

  3.1 = 3

  5.2 = 10

7.3 = 21

9.4 = 36

70/10=7.0

2

10.1 = 10

10.2 = 20

8.3 = 24

4.4 = 16

70/10=7.0

 

Abaixo, a mesma tabela cujos resultados estão registrados por qualidades e não por notas, tomando como referência o critério comumente praticado em nossas escolas para ler “qualidades” a partir de notas, isto é: abaixo da nota 5,0 = insatisfatório; entre 5,0 e menos de 7,0 = médio; entre 7,0 e 8,0 = satisfatório; 9,0 e 10,0 = plenamente satisfatório.

 

Es

1º Bim.

2º  Bim.

3ºBim.

4º Bim.

Total

1

Insatis.

Médio

Satis.

Plen.satis.

Satis.

2

Plen.satis.

Plen.satis.

Satis.

Insatis.

Satis.

 

Observando-se a primeira das duas tabelas, percebe-se facilmente que, pela média ponderada, obtida através da notas descoladas da qualidade do desempenho dos estudantes, pareceria que os dois educandos teriam obtido a mesma qualidade de aprendizagem ao final dos quatro bimestres, pois que ambos estariam “aprovados” com a média 7,0 (sete).

Todavia, observando os registros da primeira e da segunda tabela, ficaremos cientes de que efetivamente o desempenho de ambos apresenta diferenças fundamentais, ainda que ambos tenham atingido a qualidade de “aprendizagem satisfatória” ao final. As tabelas revelam isso.

Vejamos

- em adição, o estudante 1 teve desempenho com qualidade insatisfatória em sua aprendizagem (nota 3,0), já o estudante 2 apresentou uma aprendizagem plenamente satisfatória (nota 10,0);

- em subtração, o estudante 1 teve desempenho médio (nota 5,0), e o estudante 2, desempenho plenamente satisfatório (nota 10);

- em multiplicação, ambos satisfatórios (ainda que o estudante 1 tenha obtido nota 7,0 e o estudante 2, nota 8,0);

- e, em divisão, o estudante 1 teve desempenho plenamente satisfatório (nota 9,0) e o estudante 2, desempenho insatisfatório (nota 4,0).

Contudo, ao final, ambos têm suas aprendizagens consideradas como satisfatórias (nota 7,0 para ambos).

Na prática, e na realidade, as qualidades dos desempenhos de ambos são diferentes, todavia, pelo uso da média ponderada de notas entre os bimestres, pareceria, ao final, que seus desempenhos são equivalentes.

Vale ressaltar que “média ponderada” altera os resultados mais que a “média simples”. Pela média simples, o estudante 1, ao final do ano letivo, teria um desempenho médio (6,0) e o estudante 2 teria um desempenho satisfatório (8,0), qualidades diferentes daquela que fora registrada pela “média ponderada”, isto é, satisfatório para ambos.

Por que tudo isso ocorre? Pelo “fetiche das notas escolares”, que registram supostas expressões da qualidade da aprendizagem dos educandos, mas que, efetivamente, operam por si mesmas, descoladas das qualidades que representariam; ou seja, operam à semelhança de como a mercadoria, o dinheiro e o capital operam, descolados da base material que sustentaria cada um desses fenômenos.

A consequência dessa prática desses procedimentos é que muitos — ou muitíssimos — estudantes seguem pela vida escolar e pela vida pessoal, com lacunas de conhecimentos e habilidades, ainda que, na escola, pelas “notas” e pelas “médias de notas” tivessem sido reconhecidos sem essas lacunas e, pois, aprovados. As médias podem aprovar e tem aprovado, mas, distorcem a realidade e enganam como temos visto. E, de alguma forma, desobriga o sistema de ensino, assim como os educadores em particular, de investir na qualidade do ensino-aprendizagem na escola. Pela “média” segue-se em frente, não para qualidade satisfatória.

Os exemplos que utilizei, neste texto, mostram que os estudantes, ainda que tenham obtido a aprovação por “médias de notas”, relativas aos variados conteúdos abordados numa unidade de ensino (bimestre, por exemplo), prosseguem carentes de aprendizagens significativas em alguns desses conteúdos.

A média de notas nivela as qualidades variadas, como bem diz a sua denominação, “pela média”. A média não reconhece as variações e ela só pode ser obtida pela ilusão da transformação indevida de “qualidade” em “quantidade de qualidade”.

A “média de notas” expressa uma aprendizagem supostamente satisfatória em todos os conteúdos ensinados e aprendidos num determinado período escolar, contudo, tomando individualmente cada um dos conteúdos, verificar-se-á que nem todos foram aprendidos satisfatoriamente; fato que implica em lacunas de conhecimentos e habilidades na escolaridade subsequente e na vida.

Por essa razão, observamos que educadores, na sequência das séries escolares que compõe nosso sistema de ensino, usualmente reclamam que os estudantes chegam às suas classes “sem base de conhecimentos necessários” para prosseguir nos estudos em andamento. Nosso sistema de ensino, operando com notas fetichizadas, isto é, sem vínculos com a efetiva qualidade da aprendizagem em cada um dos tópicos de conteúdos ensinados, possibilita isso e esconde a realidade das fragilidades e carências do nosso ensino.

As notas, com suas possibilidades de “médias de notas”, sejam elas simples ou ponderadas, não compõem uma solução satisfatória para o sistema escolar de ensino.

Reagindo a tudo o que foi exposto, poder-se-á argumentar ainda que, quando as notas são próximas uma das outras, a média é mais verdadeira. Por exemplo: 7,0 + 8,0 + 6,0 + 9,0 = 30/4 = 7,5. Certamente que a nota 7,5 (sete e meio) atua menos sobre a variação das notas individuais que nos exemplos anteriores, todavia, aqui, ainda permanece o que temos sinalizado, isto é: (01) permanece a indevida transformação de “qualidade” em “quantidade de qualidade”, que permite fazer as operações matemáticas da média, como também (02) permanece a média, que lineariza as variadas qualidades dos desempenhos (a qualidade representada indevidamente pelo 7,5 lineariza as variações das qualidades, também indevidamente, representadas por 7,0, 8,0, 6,0, 9,0). O fetiche permanece.

A essa altura, pergunta-se: “O que fazer, então?” A resposta é investir na qualidade de ensino-aprendizagem, de tal forma que tenhamos, em nossas escolas, todos estudantes aprendendo o necessário.

 

Em outro artigo desta série sobre notas escolares, abordei, com alguma amplitude, um possível caminho mais saudável para a prática docente e para o registro dos resultados das aprendizagens dos educandos, sem que seja sob a forma de “nota escolar”. Ver o texto: “Então, como atribuir notas, se essa é a prática em nossas escolas?” Haverá muito trabalho para mudar uma prática arraigada ao longo do tempo, mas é possível.

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4/7/13

Então, como atribuir notas, se essa é a prática em nossas escolas?

Cipriano Luckesi

Salvador, 4 de julho de 2013 

 

A leitura dos dois posts anteriores deste blog, que tratam das distorções epistemológicas e das distorções presentes no exercício de atribuir e no operar com notas em nossas escolas, faz surgir a pergunta que compõe o título deste texto, assim como servirá de base para melhor entendimento da abordagem que se faz a seguir, com a presença de dois subtemas: (01) qual nossa prática hoje na atribuição de notas escolares; (02) qual seria a possibilidade de atuar de outra maneira.

Ensinar e aprender tem simplesmente a ver com “ensinar e aprender”. Parece óbvio, porém não o é.

De fato, as notas escolares, como elas são praticas hoje em nossas escolas, de todos os níveis de ensino, a meu ver, somente são prejudiciais à melhor qualidade do ensino-aprendizagem. Elas abrem uma “fresta” nas práticas pedagógicas, tanto sob a ótica do educador como do educando, no que se refere ao efetivo ensino e à efetiva aprendizagem.

O uso das notas escolares, como temos visto, na sua usual prática, formam crianças, adolescentes e adultos, para se contentarem com a “nota que aprova” e não com a competência pessoal.

As falas dos estudantes — que também foram as minhas enquanto estudante — tem aproximadamente as seguintes formulações: “ - Nem preciso mais frequentar as aulas. Já passei. Tenho nota de sobra”; “ - Para que estudar tanto? Só preciso de um ponto”; “ - Nem estudei tanto, mas já tenho nota para passar”; etc… Todos recordam de suas falas a respeito das notas escolares. De outro lado, os professores, assim como os pais, constantemente lembram aos seus estudantes e filhos, respectivamente: “- Você precisa melhorar sua nota. Estude”. Afinal, todos vinculados às notas muitíssimo mais do que aos conhecimentos, que geram as capacidades humanas de todos os cidadãos do mundo.

Para bem compreender o que vai se expor neste texto, importa estarmos conscientes de que, na vida, agimos com base nos conhecimentos que temos e não nas notas escolares que obtivemos. No que se segue, tentaremos mostrar que o que importa é ensinar bem e aprender bem; as notas são formas de registros da memória escolar. Nada mais que isso, ainda que, historicamente, se tenha criado outro significado para elas, ainda que distorcidos.

Como temos abordado anteriormente, o ato de avaliar exige um fundamento de realidade. Epistemologicamente, se afirma que a qualidade não existe por si, mas existe em outro. O que isso que dizer?

A qualidade é uma atribuição com base em dados da realidade. Por exemplo, num concurso de miss (hoje já fora dos modismos sociais), todas as mulheres concorrentes são mulheres (dado de realidade); e, levando em conta as variáveis relativas aos seus atributos físicos, os jurados atribuem-lhes qualidades de beleza, a partir de um padrão de beleza, que eles assumem como tal e como válido.

Isto quer dizer que dizendo-se “realidade” (descritiva dos dados) não se está dizendo “qualidade” (atribuição). A qualidade, como atribuição à realidade, só emerge pela comparação da realidade descrita com algum critério (padrão) de qualidade assumido.

A qualidade será satisfatória, quando ocorrer da realidade preencher os requisitos do critério e será insatisfatória quando a realidade não preencher os requisitos do critério.

Para este estudo, importa saber que a qualidade, epistemologicamente, além de ter as características de ser uma atribuição à realidade (não é a própria realidade) e de ter dois polos (positivo-negativo), tem também a característica da hierarquia, isto é, ela pode apresentar uma variação que vai do menos para o mais ou do mais para o menos.

Nesse sentido, a qualidade não se expressa num ponto “zero”; ela é ou positiva ou negativa (em conformidade com o diagrama: - —– 0 —– +) e apresenta variações possíveis em degraus para mais ou para menos.

Coisa semelhante ocorre nas categorias gramaticais, onde o substantivo se apresenta no ponto “zero” (= diz o que a coisa é), mas, o adjetivo, que o qualifica, pode variar, dando-se nos padrões normal, diminutivo, aumentativo e até superlativo.

A partir do fato da qualidade ter essa característica de “ser hierarquizável”, usualmente, com essa base, tem-se tomado a decisão de criar, de forma correspondente, uma escala classificatória, um ranking.

Todos os fatos epistemológicos, acima sinalizados, estão enfeixados na nota escolar, que, supostamente representaria a “qualidade” da aprendizagem de cada educando, contudo, como vimos nos textos anteriores, efetivamente, não representam esse dado.

No cotidiano de nossas escolas, hoje, o modo de atribuir notas aos estudantes, se realiza da seguinte forma: elas são atribuídas como somatório dos “pontos” definidos para esta ou àquela tarefa realizada pelos educandos, assim como para esta ou aquela questão respondida nos testes.

Então, na sequência dos atos pedagógicos supostamente avaliativos, com esse somatório de pontos, que forma a nota, cada estudante, individualmente, é classificado num ponto de uma escala decimal, que vai de zero a dez, tendo um ponto de corte, no qual e acima do qual se aprova, e, abaixo do qual, se reprova.

Esse procedimento, ao final, ainda traz um adendo: os estudantes, como são matriculados em turmas, suas notas podem ser (e, por vezes, o são) organizadas, oficial ou oficiosamente, numa escala classificatória entre eles, que vai de quem obteve nota maior para quem obteve nota menor; afinal, um ranking. O rankeamento pode ser e tem sido feito com as notas, mas ele não pertence a elas. O rankeamento é uma decisão pedagógica e/ou administrativa externa às notas

Esse modo comum de agir em nossas escolas traz (01) a distorção da transformação de “qualidade” em “quantidade de qualidade”, como também (02) traz a distorção das médias; distorções configuradas em textos anteriores deste blog.

Contudo, para que o registro da “qualidade” da aprendizagem do educando, seja somente o registro da “qualidade da sua aprendizagem”, e não nota, como é compreendida e praticada hoje, o caminho seria outro, diverso de nossas notas escolares atuais.

Em primeiro lugar, haveria necessidade de assumir “nota” como “anotação” (= registro) da “qualidade” do desempenho do estudante em sua aprendizagem e não registro da “quantidade de qualidade”.

A partir desse ponto, no sistema em geral e na escola como unidade de ensino (espaço que nos interessa diretamente neste texto), haveria necessidade de um efetivo investimento na qualidade satisfatória da pratica educativa e pedagógica, iniciando-se pelo planejamento do ensino.

Vamos supor que, em uma determinada escola e numa determinada série escolar inicial (poderia ser uma série escolar de qualquer nível de ensino), planejamos ensinar os seguintes conteúdos no tópico adição, em aritmética: (01) raciocínio aditivo; (02) fórmula da adição; (03) propriedades da adição; (04) solução de problemas simples de adição; (05) solução de problemas complexos de adição.

Após executar o planejado pela mediação das atividades de ensino-aprendizagem (exposição, compreensão, exercitação, aplicação, recriação), desejamos saber se os estudantes aprenderam satisfatoriamente o que ensinamos, à medida que o que importa na escola é “aprender”.

Para tanto, praticamos um ato de avaliar o desempenho dos estudantes na aprendizagem dos conteúdos em ensinamento; ato este que implica, em primeiro lugar, na descrição do desempenho do estudante.

Para essa descrição, necessitamos de algum instrumento de coleta de dados sobre o desempenho do educando nos cinco tópicos de conteúdos definidos. Nossa capacidade de observar a realidade é bastante restrita, por isso, necessitamos de recursos que a ampliem, subsidiando uma satisfatória coleta de dados, que, por sua vez, propicia uma boa descritiva da realidade. Nem mais nem menos que isso.

No instrumento de coleta de dados, cobrimos sistematicamente todos os conteúdos ensinados, através de questões (ou tarefas) destinadas a convidar o estudante a manifestar sua aprendizagem em cada um dos cincos tópicos planejados, tendo presente as categorias de condutas: assimilação das informações, a formação das habilidades necessárias como expressão da aprendizagem (= procedimentos na operação com os conteúdos), capacidade de usar ativamente os conhecimentos.

Também, para a elaboração do instrumento de coleta de dados, definimos previamente os tipos e as quantidades de questões e/ou tarefas que comporão o instrumento (ou os instrumentos) de coleta de dados, tendo em vista cobrir sistematicamente a descrição do objeto da avaliação.

Definimos ainda quantos acertos do estudante serão necessários para poder afirmar que ele aprendeu o necessário, tendo presente as tarefas e/ou questões de teste relativas a cada um dos tópicos do conteúdo. Basta um acerto em cada tópico e em cada uma das categorias de conduta previamente estabelecidas? Dois acertos?  Três acertos?

Definido isso, aplica-se o instrumento. Após correção, tendo presente a definição do padrão “aceitável”, caso o educando manifeste desempenho satisfatório, nada mais a fazer.

Mas, caso apresente desempenho insatisfatório, haverá que investir ainda em sua aprendizagem, desde que a única coisa que importa numa escola é a aprendizagem do educando.

Aqui, no caso, investir predominantemente no que revelou não ter aprendido, pois que importa que tenha um desempenho satisfatório em todos os tópicos do conteúdo, segundo as categorias de conduta aprendida.

Adquirir todos conhecimentos e habilidades expressos nos conteúdos dos cinco tópicos elencados no planejamento representa o “mínimo necessário de aprendizagens” nessa unidade de conteúdo, que o educando deve adquirir. Não basta acertar aleatoriamente 7 ou 10 ou 15 das 20 ou 25 questões ou tarefas propostas no instrumento de coleta de dados, como “convites ao desempenho”.

Então, importa que o estudante manifeste ter aprendido suficientemente bem os conteúdos dos cinco tópicos definidos no planejamento do ensino: (01) raciocínio aditivo, (02) fórmula da operação, (03) propriedades da adição, (04) solução de problemas simples e (05) solução de problemas complexos.

Caso, através do instrumento de coleta de dados, manifeste não ter processado aprendizagem satisfatória, deverá ser reorientado para que aprenda; e, com esse procedimento, chegará ao nível de satisfatoriedade da aprendizagem proposta e necessária. Será o investimento na qualidade da aprendizagem que produzirá a satisfatoriedade.

Então, com o nível satisfatório de aprendizagem em todos os tópicos de conteúdos, podemos registrar a qualidade de sua aprendizagem nos documentos oficiais da escola, que significará o registro de nosso testemunho de que investimos no educando e ele efetivamente aprendeu o necessário.

Tendo presente as variações genéticas e socioculturais entre os seres humanos, podemos arbitrariamente registrar as qualidades das aprendizagens dos estudantes em duas possíveis expressões simbólicas: uma para representar aqueles que “aprenderam o necessário” e outra para representar aqueles que, para além de aprender o necessário, manifestaram-se “refinados” na operação e uso dos conhecimentos aprendidos. Norman Groulund — teórico norte-americano da área da avaliação da aprendizagem —  nos lembra que existem aprendizagens “para o domínio” (= o necessário) e “para o desenvolvimento” (= possibilidades mais refinadas de compreensão e ação)

O registro poderia ser, em “símbolos numéricos”, por exemplo, 8,0 (oito) para quem aprendeu o necessário, e 10,0 (dez) para quem se manifestou mais refinado em conhecimentos e habilidades; mas também poderia ser 9.0 (nove) e 10.0 (dez), respetivamente; ou qualquer outra simbologia.

Evidentemente, que os símbolos numéricos propostos são arbitrários, como seriam arbitrários quaisquer outros símbolos que viessem a ser adotados. Poderíamos tomar símbolos alfabéticos — “A” para registrar desempenhos mais refinados, e “B” para registrar desempenhos no nível da “aprendizagem do necessário”. Ou outro qualquer.

O fato de mudar a simbologia de registro não modifica em nada os procedimentos do ato avaliativo, à medida que o registro é externo ao ato de avaliar. A “qualidade” da aprendizagem poderá ser registrada em conformidade com uma simbologia definida coletiva e institucionalmente, como usualmente ocorre. No Brasil, a simbologia mais comumente utilizada é a numérica, o que ajuda a confundir “qualidade” com “quantidade”.

Se agíssemos pedagogicamente, levando em conta o “mínimo necessário” (isto é, levando sistematicamente em conta todo o conhecimento em uma unidade de estudos), estaríamos sustentando a necessidade e a possibilidade de democratizar o ensino. Apostaríamos que ninguém poderia deixar de aprender “o necessário”.

Se todos aprendem o necessário, todos tem a possibilidade de se equalizar, ao menos educativamente, o que possibilita que cada um “busque o seu lugar ao sol”. E mais: se todos aprendem o necessário, todos estão habilitados a prosseguir refinando seu modo de compreender e atuar no mundo. A base teria sido estabelecida para todos.

Observar que, nas formas de registro aqui propostas, não se está buscando uma média de “quantidades de qualidades”, mas sim a “qualidade das aprendizagens” expressas pelos educandos, e, registradas por esse ou aquele símbolo. Busca-se a qualidade satisfatória como a única opção possível. Como se diz popularmente, “Você tem, para sua escola, duas opções: buscar a qualidade satisfatória ou buscar a qualidade satisfatória”.

Este modelo de registro de resultados exige investimento intencional na aprendizagem satisfatória dos estudantes, tanto por parte do sistema de ensino quanto dos educadores individualmente. O registro de satisfatoriedade na aprendizagem não decorrerá de uma compensação, seja por que razão for. Não será um registro (nota = anotação) gratuito. Será, sim, o registro de uma aprendizagem buscada e efetivamente construída.

Com esse modelo, não existiria nem retenção (reprovação) nem fracasso escolar. Só atividade bem sucedida. Tal resultado, sem sombra de dúvidas, exigirá de todos mais atenção e mais cuidado no ensino-aprendizagem. Afinal, nada mais do que investimento na construção dos resultados que foram definidos no planejamento do ensino.

Se assumirmos transitar do modelo de notas escolares, hoje praticado, para o modelo do registro da qualidade da aprendizagem satisfatória sobre os “conteúdos necessários”, estaremos transitando também para a qualidade satisfatória da aprendizagem em nossas escolas.

E, então, estaremos agindo pedagogicamente em compatibilidade com o objetivo de alcançar o ensino-aprendizagem democrático, isto é, todos chegam ao mínimo necessário e, dessa forma ocorrendo, não haverá fracasso escolar. Porém, sim, escola de qualidade para todos.

O ato de avaliar é o parceiro dessa jornada que se propõe a ser bem sucedida, isto é, diagnosticar o desempenho do educando na aprendizagem e, se necessário, intervir para que chegue à aprendizagem necessária; de forma alguma, “qualquer aprendizagem”; somente a necessária.

Essa é a forma epistemológica de como se praticar o registro da qualidade de uma aprendizagem positivamente construída.

As distorções, sinalizadas em textos anteriores, ocorrem quando o registro numérico (ou o registro alfabético — usualmente também transformado em numérico) é assumido como uma “quantidade de qualidade”, o que, de fato, não existe.

Em avaliação busca-se revelar a qualidade e, como tal, só pode ser registrada, nunca operada quantitativamente.

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2/7/13

Notas escolares ponderadas

Cipriano Luckesi

Salvador, 02 de julho de 2013

 

No texto anterior, neste blog, intitulado — “As distorções epistemológicas e práticas presentes nas notas escolares” —, tratei de duas distorções que ocorrem na prática de atribuir notas aos desempenhos dos estudantes em suas aprendizagens no seio da escola.

No presente texto, desejo tratar das “médias ponderadas”.

Para melhor compreender o conteúdo deste texto, seria de todo importante a leitura do anterior, neste mesmo blog.

A “média ponderada” apresenta distorção semelhante à “média simples”, porém com algum agravante.

Na prática da média simples de notas escolares, juntamos o que não deve ser juntado, isto é, (01) praticamos o salto indevido de “qualidade” para “quantidade de qualidade”, servindo-nos de “notas” como “quantidades de qualidades”, por isso, tendo a possibilidade de fazer médias; (02) através da média de notas, expressamos fazer média entre aprendizagens de conteúdos diferentes, tornando-os equivalentes, quando são diversos (ver texto anterior neste blog).

A média ponderada acrescenta, a esse viés, um agravante que é proceder a uma distinção de conteúdos com maior ou menor valor entre os ensinados e aprendidos.

Ora, o planejamento de uma unidade de ensino tem por objetivo definir o que importa (por parte do professor) ensinar e o que importa (por parte do estudante) aprender. Então, nesse contexto, não existem conhecimentos de maior ou menor importância, todos devem ser igualmente importantes, numa sequência, os primeiros dando suporte aos seguintes.

Todavia, se todos são importantes na sua própria abrangência, como se pode estabelecer uma ponderação entre eles, tornando uma mais importante que outro? Que critério seria utilizado para escolher que este conteúdo é “mais importante” que aquele outro, se todos eles foram selecionados por sua importância dentro do todo a ser ensinado e aprendido?

Em minha infância e adolescência, nos anos 1950 e 1960, vivi essa prática na escola. Havia ponderação nas notas dentro de uma unidade de ensino, como havia uma ponderação nas notas entre as unidades de ensino (hoje, denominadas de bimestre ou trimestre, em conformidade com o regime de cada escola).

As ponderações das notas dentro de uma unidade de ensino dependiam das decisões do professor da matéria escolar, tendo presente o que ele considerava, mais ou menos, importante naquilo que ensinava naquele período. Já as ponderações das notas das unidades de ensino eram de responsabilidade da instituição escolar.

Nossas notas eram ponderadas da seguinte forma: o ano letivo era dividido em quatro bimestres; o primeiro bimestre tinha peso 1; o segundo, peso 2; o terceiro, peso 3; e o quarto, peso 4; que, no total de pesos, chegava-se a 10. Qual era o critério para a atribuição desses pesos?

Supostamente que os estudantes, quanto mais avançavam no ano letivo, mais amadurecidos deveriam estar para cuidar de suas aprendizagens. Um critério totalmente externo a qualquer qualidade dos conteúdos. Então, para nós estudantes, não valia muito a pena um grande esforço nas aprendizagens no primeiro bimestre, pois que tinha peso “1”; porém, valia apena “dar um duro” no quarto bimestre, pois que ele tinha o peso “4”.

Um exemplo ajuda a perceber a distorção daquilo que ocorreu em minha vida escolar e pode ocorrer em qualquer prática de ponderação de notas.

Notas de dois estudantes relativas aos quatro bimestres com seus pesos: peso 1 para o primeiro bimestre, peso 2 para o segundo, peso 3 par ao terceiro, e peso 4 para o quarto bimestre. Observar a tabela abaixo com o uso desses pesos por bimestre.

 

Es

Bimestre 1

Bimestre 2

Bimestre 3

Bimestre 4

Total

1

3.1 = 3

5.2 = 10

7.3 = 21

9.4 = 36

70/10=7.0

2

10.1 = 10

10.2 = 20

8.3 = 24

4.4 = 16

70/10=7.0

 

Ambos os estudantes tem média final 7.0 (sete), ambos aprovados, porém suas aprendizagens em relação aos conteúdos, ensinados e que deveriam ser aprendidos em cada bimestre, são completamente diversas. O primeiro inicia em baixa e cresce com o andamento do ano letivo; o segundo inicia o ano letivo em alta e decai com o passar do tempo.

A qualidade final da aprendizagem de ambos, nessa determinada disciplina, a se levar em conta a média ponderada das notas obtidas nos quatro bimestres letivos, é a mesma ou equivalente (7,0). Contudo, se se prestar atenção aos conteúdos ensinados em cada um dos bimestres, as qualidades das aprendizagens desses dois estudantes são completamente diversas, ainda que a média final seja a mesma.

O ideal, do ponto de vista da aprendizagem e da formação da competência de cada um,  é que expressassem  a “qualidade” 7,0,  em cada um dos bimestres, ou seja, em cada uma das unidades de conteúdos ensinados e aprendidos. Aqui estar-se-ia levando em conta a qualidade das aprendizagens em cada um das quatro unidades de conhecimentos e não a indevida “média de notas”.

No texto anterior, abordei duas das distorções possíveis nas notas escolares — transformação da “qualidade” em “quantidade de qualidade” e “média de notas”; aqui, abordei uma terceira, a “ponderação das notas, tendo em vista obter uma média”.

 

No próximo texto, abordarei o tema: “Então, como atribuir notas, se essa é a prática em nossas escolas?”

 

 

 

 

 

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1/7/13

As distorções epistemológicas nas práticas com as notas escolares

Cipriano Luckesi

Salvador, 01 de julho de 2013.

 

Nestes recentes dias, a questão das notas escolares tem me instigado a escrever sobre elas.

Temos uma tradição no Brasil — em outras partes do mundo também —  de que nota escolar representa a avaliação do desempenho do educando. Então, neste texto, apresento algumas considerações sobre essa questão.

Primeiro, a distorção básica na compreensão epistemológica do que vem a ser a nota escolar, como expressão da qualidade da aprendizagem do estudante.

Afinal o que é a nota?

A nota, hoje, por si, é uma forma de registrar, por parte do educador escolar,  o testemunho de que o educando aprendeu o que lhe fora ensinado e que deveria ter aprendido. Registrar uma nota, afinal, significa documentar numa memória oficial o testemunho da qualidade atribuída ao resultado da aprendizagem de um educando numa determinada unidade de conhecimento. O registro numérico, denominado de nota em nosso sistema escolar, está dizendo o seguinte: “Este estudante foi acompanhado por mim, ensinei-lhe tais e tais conteúdos e ele aprendeu suficientemente o que deveria ter aprendido”.

Todavia, historicamente, temos transformado o registro (nota = anotação) de um testemunho em “quantidade de qualidade”.  “Qualidade” e “quantidade de qualidade” são dois fenômenos distintos. O primeiro é um fenômeno que, epistemologicamente, existe, o segundo, do ponto de vista epistemológico, não existe.

A qualidade é atribuída a algo que tem propriedades “físicas”. Esse “algo” pode ser um objeto, uma pessoa, uma obra de arte, um produto, os resultados de uma ação. Epistemologicamente, se afirma que a qualidade não existe por si, “não tem ser”, não tem substância.

Filósofos gregos e medievais acreditavam que “ser” e “valor” eram equivalentes na sua existência; todavia, a modernidade, com o advento da psicologia, produziu uma melhor descritiva dessas fenomenologias humanas, afirmando que o ser “é” e o valor “vale”. Parece ser um trocadilho, porém, não o é.

O desvendamento epistemológico — expresso nessa simples frase dicotômica — desatrela a autoridade do seu suposto direito de “autoridade absoluta”. Caso a administração da autoridade estivesse baseada no “ser”, que é universal (à medida que se refere a tudo o que existe), não haveria lugar para nenhuma liberdade, nem mesmo de pensar, quanto mais de agir.

Se a autoridade se expressa em conformidade com as determinações do “ser”, não há possibilidade da mínima fresta para a liberdade de pensar, expressar e agir. Então, a frase dicotômica, acima relembrada é fundamental para termos consciência de que a qualidade é relativa. Relativa a quê? É relativa à realidade que ela qualifica. A realidade que ela qualifica é o seu "chão", sua base epistemológica. E uma realidade, por mínimo que seja, é diferente da outra, a menos que tenha sido produzida em série com todas as variáveis controladas.

Esse fato nos lembra que a "qualidade" não é e não pode ser, epistemologicamente, “quantidade de qualidade”, pois que (01) “quantidade” é uma característica do que existe “extensamente”, realidade perceptível, mensurável (o que é) e que (02) a “qualidade” é uma característica atribuída à realidade (“extensa”, mensurável) pelo sujeito que pratica a avaliação.

As categorias gramaticais do “substantivo” e do “adjetivo” nos permitem compreender isso. O "substantivo diz o que a coisa é” (“extensa”, “mensurável”), nos informa a gramática. Já o "adjetivo qualifica o substantivo”, isto é, qualifica o “aquilo que é”. No caso, “aquilo que é” pode ter quantidade, mas “aquilo que é atribuído ao que é” não tem quantidade. Uma atribuição não tem ipseidade. Então, se afirma que, epistemologicamente, a qualidade não existe “em si”, mas “em outro”. A qualidade, que não é, existe "naquilo que é".

É interessante observar que, em gramática, quando se deseja "substanciar" um adjetivo (transformar um adjetivo em substantivo) usa-se o expediente da "abstração". Beleza, por exemplo, é hipostasiamento (colocação de realidade onde ela não existe) do adjetivo "belo". Belo não existe por si, mas em outro, ao qual é atribuído — mulher bela, casa bela… O mesmo ocorre com todos os outros adjetivos. Ao resultado dessa prática gramatical se dá o nome "substantivo abstrato"; no caso, beleza. Beleza não existe; existe "alguma coisa" que é bela.

Tendo presente as considerações acima, vamos a um exemplo que permite compreender a nota como “registro de um testemunho sobre a qualidade da aprendizagem de um estudante”, da mesma forma que permite compreender o salto indevido, que se faz na escola, de “qualidade” para “quantidade de qualidade”, algo que, fenomenologicamente, não existe.

Um determinado professor ensinou adição e subtração, em aritmética. Um estudante obteve, no contexto da nossa tradição escolar, a nota 10,0 em adição e a nota 2,0 em subtração. Como registro de um testemunho da qualidade da aprendizagem do educando, o 10,0, expressando a qualidade da aprendizagem em adição, diz que esse estudante “aprendeu o que deveria ter aprendido” com qualidade excelente; e, por outro lado, o registro 2,0 testemunha que esse estudante não aprendeu o que deveria ter aprendido sobre subtração, por isso, a qualidade de sua aprendizagem, ainda, é “insatisfatória”. O "ainda"expressa que ela pode vir a ser "satisfatória", se se tomar o cuidado de retrabalhá-la.

Contudo, como, em nossa escola, o registro da qualidade  da “aprendizagem excelente” e da “aprendizagem insatisfatória” é realizada pelos símbolos numéricos  “10,0” e “2,0”, usualmente, de modo automático, a “qualidade” é transformada, indevidamente,  em “quantidade de qualidade”, e, então,  a qualidade simbolizada por 10,0 passa a ser a “quantidade dez” e a qualidade simbolizada por 2,0 passa a ser “quantidade dois”.

Fato que permite uma segunda distorção, isto é, fazer uma média entre as duas qualidades expressas por dois símbolos numéricos transformados em duas notas (no caso, quantidades), agindo como se estivesse fazendo uma média entre duas qualidades, ou seja, 10 + 2 = 12, que, divido por 2, produz a média final 6.

Contudo, entre a “qualidade excelente” e a “qualidade insatisfatória” não há possibilidade de se fazer média, ou seja, cada uma das qualidades expressam desempenhos com qualidades diferentes; num caso, a qualidade foi satisfatória (nada mais que isso) e, no outro, foi insatisfatória (também, nada mais que isso).  Não há média possível entre duas qualidades; somente entre duas quantidades. 

Então, na questão da nota escolar, ocorre, em primeiro lugar uma distorção epistemológica: transforma-se “qualidade” em “quantidade de qualidade”. Essa primeira distorção, permite a segunda distorção: fazer uma média de notas.

A média final 6 (seis), no exemplo acima, informa que o estudante aprendeu um pouco acima da média tanto adição quanto subtração, mas, de fato, ele aprendeu a prática da adição com qualidade satisfatória e que aprendeu insatisfatoriamente a prática da subtração.

A média de notas, de forma alguma, representa a mediania de conhecimentos e habilidades entre duas possibilidades distintas (duas unidades de conhecimento diferentes, no caso, adição e subtração). Essa distorção ocorre devido termos transformado registro de ‘qualidade” em registro de "quantidade de qualidade”. Todavia, de puros registros de “qualidades” não se pode fazer média; porém, de “quantidades” se pode fazer média.

Então, a média entre notas expressa uma “aparência” de que há uma média de qualidade de aprendizagem do educando, mas efetivamente, a média entre notas é a segunda distorção na fenomenologia das notas escolares.

Com as distorções apontadas, o que “tem acontecido na escola” é que a nota, e não a aprendizagem, tem significado valioso, de tal forma que os educandos procuram por nota mais do que por aprendizagem e os educadores servem-se da nota como recurso de poder sobre os estudantes.

De fato, nesse contexto, a nota é um fetiche, à medida que ela expressa alguma coisa que não existe —  “quantidade de qualidade” — mas, nós acreditamos que ela existe e atuamos como se ela existisse. Um fantasma que ganha ares de realidade.

O efeito negativo desse processo é que os educadores e o sistema de ensino se contentam com a média de “quantidade de qualidade” (que, por si, é uma ficção) e esquecem da necessidade de construção de resultados satisfatórios em todas as “unidades" de conhecimento ensinadas e aprendidas.

No exemplo da média, acima exposto, o “5.5.” (cinco e meio) significa que o educando aprendeu adição e subtração, com uma qualidade acima da média, no entanto, do ponto de vista da realidade, aprendeu adição, mas não subtração, no entanto, como obteve a média de nota superior a cinco (acima do marco "5", meio caminho para "10", considerado o ideal de nota) é considerado como se tivesse aprendido satisfatoriamente as duas “unidades de conhecimento” e, então, é aprovado. No caso, certamente que aprovado devidamente em adição, mas, aprovado indevidamente em subtração.

Por isso, o ato de avaliar, quando efetivamente praticado como avaliação — e não exame, que gera uma escala classificatória — é um aliado fundamental do sucesso de todo gestor.

Não esquecer que o educador é o gestor da sala de aula. É ele que, em nome do sistema de ensino (ele o representa na sala de aula) "gesta" os resultados. Ele está comprometido com resultados satisfatórios para todos os educandos, o que, politica e socialmente, propicia a democratização da qualidade do ensino-aprendizagem.

Para que a avaliação seja tomada como aliada do gestor, importa ter presente que, em sua dinâmica, ela revela a “qualidade da realidade”, o que permite intervenções a favor do sucesso, quando este ainda não fora atingido.

Se o registro for efetuado com símbolos numéricos, como tem ocorrido em nossas escolas, importa fugir do indevido salto de “qualidade” para “quantidade de qualidade” e, então, ater-se à qualidade da realidade da aprendizagem de cada educando em cada "unidade de conhecimento" ensinada e aprendida,o que possibilita, se necessário, reorientá-lo.

No caso, os símbolos numéricos seriam símbolos que registram qualidades e nada mais, fato que obrigaria o sistema de ensino, como um todo, e os educadores, em suas escolas e em suas salas de aula, a agirem para que todos os estudantes aprendam o que teriam que aprender em cada "unidade de conhecimento", afinal, o necessário.

A avaliação tem o mérito de revelar ao gestor que a ação por ele conduzida produziu resultados com uma determinada qualidade. Caso essa qualidade já tenha atingido a satisfatoriedade, ótimo. Caso não o tenha, há o que fazer para chegar a esse intento.

 

 

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27/6/13

Enem, seleção para o ensino superior e atendimento às necessidades regionais

Cipriano Luckesi

Salvador, 27 de junho de 2013.

Quando em 2009, estabeleceu-se o denominado de “Novo Enem”, cuja função, além de subsidiar a avaliação do Ensino Médio no país (função que vinha desempenhando desde 1998), passou a ter também a função de seleção para o ensino superior em todo o país, constituindo-se o SISU – Sistema de Seleção Unificada.

Sabia-se perfeitamente, naquele momento, que, com sua caraterística de abrangência nacional, o Enem teria a possibilidade de garantir que todos os estudantes das mais variadas partes do país tivessem acesso às vagas oferecidas em todos os estados da Federação. Estava, então, estabelecida a possibilidade da mobilidade geográfica dos estudantes ingressantes no nível superior de ensino. Essa possibilidade passou a estar disponível em todas as instituições de ensino superior, que aderissem a modalidade de seleção pelo SISU, mas, com certeza, de modo especial, nas universidades públicas e gratuitas.

Sabia-se também que as já restritas vagas oferecidas nas universidades federais, localizadas nas diversas regiões e nos diversos estados, se tornariam mais disputadas com a concorrência de estudantes originários de outras regiões e estados em relação aos estudantes da região ou local onde estava instalada a instituição de ensino superior. O que, possivelmente, diminuiria as chances de estudantes originários dos espaços geográficos onde estavam instaladas as universidades de terem seu ingresso mais viável nessas instituições.

Essa possibilidade de restrição das vagas pela competividade seletiva ocorreria em função do fato da qualidade do ensino nas escolas básicas sediadas nos estados mais desenvolvidos da Federação apresentar-se com níveis mais satisfatórios. As escolas desses estados, certamente,  oferecem  melhores condições de aprendizagem para os seus estudantes, no que se refere aos conteúdos de caráter nacional ou, melhor ainda, de caráter universal; conteúdos que compõem os instrumentos de coleta de dados sobre desempenho dos estudantes no contexto das diversas avaliações de larga escala implantadas  no país, inclusive do ENEM, que seria ( eé) o recurso seletivo .

Em dias recentes (estamos no final do mês de junho do ano de 2013), a Universidade Federal da Bahia, através de seus órgãos de administração superior, decidiu que o ingresso de novos estudantes em seus cursos, a partir de agora, seria realizado através do SISU.

Então, imediatamente, surgiu a conclusão, quase que espontânea, diante da possível restrição de vagas para os candidatos locais: “Então, os estudantes de Salvador e da Bahia terão menos vagas disponíveis para ingresso na UFBA em função do fato de que muitas de suas vagas poderão ser ocupadas por estudantes provenientes de outras áreas do país”.

A curto prazo, esse cenário é ameaçador, podendo até mesmo estimular a emergência movimentos a favor da proteção das vagas da universidade federal (ou de outras instituições públicas de ensino superior) para estudantes originários dessa cidade e região.

Situação semelhante pode ocorrer em qualquer outra região e quaisquer outros estados do país, onde as instituições públicas tenham decidido adotar o SISU, como recurso de seleção dos novos estudantes para os seus cursos de ensino superior. No contexto deste escrito, a Universidade Federal da Bahia somente serve de expressão particular de um fenômeno que tem possibilidade de se universal no país.  

A médio e longo prazo, porém, o cenário da possibilidade da mobilidade geográfica de estudantes ingressantes no ensino superior pode ser extremamente benéfico para a educação básica no país. Diante da possível restrição das vagas para estudantes locais, não haverá nenhuma outra boa solução senão investir na qualidade do ensino e da aprendizagem em nossas escolas.

Governantes, gestores de instituições educacionais (de ensino fundamental e médio) e professores deverão tomar os destinos de suas instituições em suas mãos para fazer delas escolas de alta qualidade de ensino e de aprendizagem.

A meu ver, a lamentação dos fatos e o possível protecionismo de vagas não será solução para nada. A solução virá de um largo cuidado com nossas escolas, como instituição, e com nossos estudantes, como seus usuários.

Então, todos terão condições de buscar um lugar ao sol, em condições de igualdade no que se refere a uma capacitação satisfatória, decorrente do bom ensino e da boa aprendizagem.

A equalização, no caso, não virá do protecionismo, que, do ponto de vista da melhoria da competência (cognitiva, científica, cultural, tecnológica, de relacionamento), não serve para muita coisa; porém, ela virá sim da formação e da competência dos estudantes em patamares mais satisfatórios. Nossos estudantes necessitarão de recursos para buscar o seu lugar, com dignidade.

A meu ver, o cenário que se desenhava em 2009 — e que agora está chegando aos mais variados espaços socioculturais do país — traz uma mensagem fundamental para as autoridades educacionais (gestores institucionais na área da educação) e educadores (no seio das escolas), sinalizando-lhes a necessidade de investir mais, e mais, na qualidade do ensino-aprendizagem.

Diante de um impasse, o que menos permite resolvê-lo, de um lado, é a lamúria da dificuldade, e, do outro, o protecionismo “contra” o que está emergindo. Contudo, o que é mais benéfico para a situação, aqui registrada, ou para outros impasses, é o investimento numa solução saudável.

O cenário, aqui lembrado, nos convida a todos a investir na qualidade da educação, propiciando aos nossos educandos condições de buscar o seu lugar ao sol, não como um prêmio fácil, mas sim como resultado de uma construção sólida de aprendizagens significativas.

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27/5/13

Compreendendo mais sobre “Avaliação de larga escala e currículo escolar nacional”

Cipriano Luckesi

 

Salvador, 27 de maio de 2013

 

No texto anterior, publicado neste blog, tratei da questão de como a avaliação de larga escala no âmbito da educação nacional lança mão, em seus instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho dos educandos, dos conteúdos de caráter nacional; o que, por vezes, tem sido questionado por educadores assim como por gestores administrativos de instituições educacionais.

Desejo ampliar um pouco mais a compreensão sobre o que expus no artigo anterior.

Com algum tempo a mais de prática de avaliação de larga escala no país e, à medida que autoridades educacionais não utilizem os resultados da avaliação seja para premiar ou castigar instituições e/ou pessoas, assim como à medida que os gestores de instituições educacionais entendam que os resultados da avaliação são aliados na busca de mais significativos investimentos na educação e, por isso mesmo, de mais efetivos resultados positivos decorrentes da ação praticada, iremos nos aproximando do entendimento que a avaliação de larga escala é benéfica, para além de outros fatores, trazen uma sinalização para todos de que a educação no país, para servir à equalização social, seja de indivíduos, seja de regiões do pais, deve ter presente que os conteúdos de caráter nacional são fundamentais.

Eles não podem ser esquecidos nem ser diminuída a necessidade de investimentos no seu ensino e na sua aprendizagem. Os conteúdos regionais e locais são importantes para permitir que cada cidadão valorize seu rincão e as qualidades socioculturais, que os caracteriza. Todavia, eles são restritos diante das necessidades de adquirir conhecimentos e habilidade emergentes a partir do conhecimento elaborado.

A avaliação de larga escala, ao publicar os seus resultados, caso gestores da educação e educadores não se coloquem na auto-defesa, mas abram-se para aprender mais e, à medida que os poderes constituídos não utilizem esses mesmos resultados como recursos de castigo ou premiação, teremos oportunidade de aprender que os conteúdos de caráter nacional, se bem ensinados e bem aprendidos, possibilitarão que educandos deste país se aproximem, em termos de desenvolvimento, de educandos de todos os países denominados desenvolvidos. Permitirão que cada educando amplie seu estado de consciência e compreenda o mundo de um modo mais largo e abrangente. Afinal, como já lembrei no artigo anterior, o mundo é maior do que nossa rua, nosso bairro e nossa cidade. Esses componentes espaço-culturais são fundamentais para todos, mas restrito em termos de compreensão do mundo.

Importa que nossos educandos tenham acesso a esses conhecimentos e a essas habilidades, de tal forma que possam colocar-se, em posição de igualdade, junto a todos os educandos do mundo que têm acesso a esses conteúdos, à medida que os conteúdos de caráter nacional equiparam-se aos conteúdos de caráter universal. Ao menos dessa forma deve ser. Então, a equalização será feita pelo topo dos conhecimentos socioculturalmente significativos e não pelos de menor amplitude.

Isso não quer dizer que os conteúdos regionais e locais sejam de menor qualidade ou menos qualitativos. Significa, simplesmente, que eles são regionais e locais, com seus significados abrangendo esses limites.

Dessa forma, na prática do ensino escolar, importa que os educandos se apropriem dos conteúdos de todos os níveis, com igual significância e investimentos, mas também cientes de que os conteúdos de caráter nacional não podem nem devem ser obscurecidos. Ao contrário, valorizados como necessários.

Acredito que, para além de outros benefícios, a avaliação do sistema nacional de ensino de larga escala trará, a médio prazo, o benefício de todas as escolas do país passem a trabalhar extensivamente para que cada educando deste país tenha em suas mãos os conhecimentos mais significativos obtidos pela ciência, filosofia, literatura e arte universais; o que, de fato, será benéfico para todos.

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25/5/13

Avaliação de larga escala e currículo escolar nacional

 

Cipriano Luckesi

Salvador, 25 de maio de 2013.

 

Aqui e acolá, em minhas andanças pelo país, recebo uma pergunta sobre as avaliações de larga escala praticadas em nosso meio, cujo objeto de investigação é o sistema nacional de ensino. Usualmente, as perguntas levantam dúvidas sobre a qualidade dos instrumentos de coleta de dados, tendo em vista essas práticas avaliativas — Prova Brasil, SAEB, ENEM, ENADE, IDEB. Certamente que um instrumento de coleta de dados pode conter algum limite e, sendo identificado, importa superá-lo. Todavia, tem me tocado, nessas ocasiões, a insistência em afirmar que a prática da avaliação de larga escala não é uma boa coisa e que apresenta desvios em relação ao que é ensinado na escola e o desempenho que é solicitado nos instrumentos.

Desejo fazer duas observações, a partir das perguntas que frequentemente recebo.

A primeira delas tem a ver com o fato de que, devido as práticas avaliativas de larga abrangerem fenômenos de escala nacional — o ensino em escala nacional em seus diversos níveis —, os instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho dos estudantes estarem compostos por conteúdos de ensino-aprendizagem relativos ao currículo escolar no seu nível mais abrangente, o nacional, isto é, esses instrumentos não tem como seu objetivo contemplar as diversidades regionais e, menos ainda, as locais. Através desses instrumentos, os dados são coletados sobre o país, como um todo. Fato que implica que especificidades regionais e locais curriculares não são levadas em conta. 

Esses instrumentos estão constituídos através de recursos metodológicos e técnicos adequados a uma investigação de caráter nacional, que, por si, opera em todas as regiões do país, levando-se em conta aquilo que torna o país homogêneo e não aquilo que diferencia cada região ou localidade.

Pergunta-se: Isso é viável? A resposta é sim, devido ao fato de que o ensino no país tem um currículo que contém (01) conteúdos nacionais (certamente, os universais da ciência e das diversas áreas de conhecimento), (02) conteúdos da cultura regional e (03) conteúdos da cultura local. Os instrumentos de coleta de dados de larga escala — que cobrem o país como um todo —, por si, não tem como contemplar as singularidades regionais e locais. 

Para se levar em conta essas singularidades, teríamos que que inverter o processo, ou seja, optaríamos por uma avaliação do sistema local de ensino, com conotações regionais e, possivelmente, nacionais. Em primeiro lugar, estaria o foco no local, com um crescendo para os outros níveis socioculturais mais abrangentes. O que ocorre é que o avaliador (do sistema nacional de ensino) optou por tomar como foco prioritário o aspecto nacional — o que, pessoalmente, considero adequado —, daí, então, os instrumentos não contemplarem  as diferenças socioculturais regionais e locais.  

Essa opção significa que os conteúdos regionais e locais não são importantes? Não, de forma alguma. Essa opção implica simplesmente que é inviável, num único instrumento, contemplar o nacional, o regional e o local em termos de conteúdos escolares, tenho em vista abordar a aprendizagem efetiva dos educandos. Como argumento, seria fácil dizer que o IBGE aplica questionários com essa variabilidade de conteúdos. Importa observar que os questionários sociais, econômicos e culturais solicitam “informações” censitárias e não desempenhos, o que torna esses instrumentos de coleta de dados muito diferentes dos testes da aprendizagem, que solicitam desempenhos.  

Então, os primeiros podem, e certamente devem, ser abrangentes sob todas as óticas, abordando todos os níveis sociais, econômicos e culturais; porém, os segundos não o podem, devido terem a única possibilidade de serem respondidos pelo próprio educando que aprendeu. O estudante deve “demonstrar se aprendeu” alguma coisa (teste), o que é muito diferente de “dar informação” sobre alguma coisa (questionário). 

No caso de assumirmos que um teste poderia dar conta do desempenho dos estudantes em conteúdos de todas as dimensões sobre as quais sinalizamos, deveríamos elaborá-los através de um conjunto de questões, em primeiro lugar, de caráter nacional; a seguir, esse teste deveria ser subdividido em pelos menos 27 diferentes instrumentos, para, minimamente, atender cada um dos nossos estados federados, que contém especificidades; e, por último, esses 27 testes deveriam ser subdivididos em miríades de outros tantos testes, os quais deveriam incluir as especificidades dos espaços socioculturais menores, agora, os locais. Isso seria impossível num mesmo instrumento, pois que nossa capacidade de conhecer e sua validade operam por partes. Descartes falava que conhecemos “parte extra-partes”; partes que se integram e se configuram por alguma afinidade entre elas. O uno formado pelo múltiplo. 

Diante de tal inviabilidade, nas avaliações em larga escala do sistema nacional de ensino, o avaliador optou por um instrumento de coleta de dados, denominado teste nacional, cujo objetivo é medir as aprendizagens do conteúdo de caráter nacional (ou universal, como deveria sê-lo) do currículo escolar, que, afinal, todo estudante deste país necessita e deve adquirir. Não deveria também adquirir desempenho sobre conteúdos regionais e locais? Com certeza, sim. Contudo, como os conteúdos nacionais (e, quiçá, universais) são imprescindíveis para o desenvolvimento do ser humano, importa colocá-lo à frente dos conteúdos regionais e locais.

Essa opção do avaliador tem consequências que merecem ser sinalizadas. Daí, minha segunda observação emergente das práticas de avaliação de larga escala no sistema nacional de ensino.

Essas práticas, com as características que têm sido realizadas, já ao longo de alguns anos, estão sinalizando a todos os educadores — desde ministro da educação, governadores, secretários de educação estaduais e municipais, diretores de escolas e seus estafes, assim como aos professores e às professoras — que, ao lado de cuidarem, no ensino, dos conteúdos que contemplam as diferenças regionais e locais, necessitam de cuidar sobremaneira dos conteúdos de caráter nacional do currículo escolar do país, pois que esses são conteúdos essenciais para a democratização da cultura elaborada.

A ciência não é local ou regional. A ciência, para ser ciência, necessita ser universal, comprovada e validada nos meios científicos do mundo (falo em científico, compreendo também filosóficos, literários, artísticos…). Afinal, falo do conhecimento elaborado. Todos os cidadãos, em qualquer área de atividade, deveria ter a possibilidade de ampliar seus estados de consciência ao limite dos conhecimentos críticos e elaborados e, se fosse possível, para além deles.

Antônio Gramsci, militante político italiano, no decurso do século XX, lembrava que já seria bom que cada italiano soubesse o dialeto de sua comunidade (a Itálica é composta por muitos rincões e seus correspondentes dialetos), pois que, dessa forma, poderia comunicar-se com pares de sua comunidade, assim como integrar-se à cultura local. Todavia, além de ter posse do dialeto de sua comunidade, seria de todo conveniente que pudessem apropriar-se do italiano, língua de caráter nacional, de tal forma que, para além de cada comunidade, pudessem dialogar com todos os italianos e apropriar-se da cultura nacional. E, para além do italiano, dizia ele, seria bom e saudável que todo italiano aprendesse uma ou mais línguas estrangeiras, de tal forma que pudesse dialogar e assimilar culturas diferentes. Quanto mais abrangente for a consciência tanto mais enriquecido, livre e universal torna-se o ser humano.

Pois bem, o currículo nacional tem por objetivo integrar nossos educandos no mundo dos conhecimentos elaborados; o currículo regional e local tem por objetivo garantir-lhe “não perder o pé da terra”, isto é, não desvincular-se de suas raízes. Todavia, de forma alguma, se pode descuidar do ensino-aprendizagem do universal, pois que é ele que nos permite aprender a observar e entender que o mundo é maior do que a rua ou o bairro onde moramos. Metaforicamente e efetivamente, poderíamos dizer que nossa rua e nosso bairro são importantes, mas limitados diante da amplitude do mundo.

Se não nos colocarmos na contramão dessa compreensão de que o ser humano necessita universalizar sua consciência, sem perder contato com sua cultura local e regional, as práticas avaliativas de larga escala nos parecerão necessárias, à medida que estarão dizendo a todos nós: “Não descuidem de que seus estudantes tenham oportunidade e assimilem aquilo que a humanidade vem elaborando como compreensão do mundo; essas compreensões formam nossas consciências e dirigem nossas condutas. Quanto mais universal for a consciência do ser humano, mais eles terão oportunidade de viver em paz e bem”. 

Então, todas as nossas escolas, de norte a sul, de leste a oeste, aprenderão a investir muitos esforços — e… muito mais esforços — para que os seus educandos aprendam o necessário e significativo legado da humanidade, para que, com esse suporte, sejam criativos e universalizem suas consciências, como a ciência é universal. Só, então, enxergarão o mundo.

As avaliações de larga escala, da forma com tem sido praticadas com o foco no currículo nacional, lembra a todas as escolas deste país que não podem permanecer no limite do regional e do local, devem, integrando o regional e o local, o olhar voltado para aquilo que é nacional e universal. Gestores educacionais necessitam deixar de considerar que a abordagem mais abrangente dos currículos escolares, em todos os níveis de ensino, seja um desvio. Ao contrário, caso assumam compreender que importa que os educandos apropriem-se da cultura elaborada hoje existente no mundo, entenderão e investirão nesse processo. Os atos avaliativos existem não para que nos defendamos dos resultados obtidos pelas práticas avaliativas, mas sim para aprender com elas. A autodefesa não nos permite aprender nada. O que nos permite aprender é escutar o que a realidade nos diz. 

 

 

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12/3/13

Pratica avaliativa igual para todos os educandos?

Cipriano Luckesi

Salvador, 12 de março de 2013

 

Recebi a pergunta: "quando praticamos a avaliação da aprendizagem numa turma de educandos, ela deve ser igual para todos ou deverá ter nuanças para atender diferentemente estudantes diferentes?" 

O que norteia o exercício da avaliação é a matriz que serve de pano de fundo para o ensino-aprendizagem e, consequentemente, para a avaliação:

(1) o que foi planejado e ensinado;

(2) que qualidade se espera e se  deseja do desempenho dos educandos.

Essa matriz serve de base para o ensino, para a elaboração de instrumentos de coleta de dados para a avaliação, para a leitura dos dados obtidos; assim como para a reorientação, caso venha a ser necessária.

Há que se ter presente também o destinatário da prática avaliativa. Com isso, estou lembrando que, quando uma escola admite educandos portadores de alguma síndrome fisiológica (usualmente denominada de necessidade especial), há que se pensar no ensino próprio para eles, assim como a prática da avaliação adequada ao seu possível padrão de aprendizagem. A matriz do ensino será própria para esses educandos.

Quando os educandos estão na faixa denominada de "normalidade" (ou seja, não portam síndromes específicas), eles, no seu conjunto, chegarão à escola (ou turma de alunos) em situação de desigualdade em termos de desempenho no que se refere aos conteúdos a serem ensinados e aprendidos. Todavia, à medida que o ensino é praticado de modo eficiente, essas desigualdades tendem a desaparecer em função de que todos irão aprendendo os conteúdos trabalhados, de maneira bastante próxima uns dos outros. O conteúdo mínimo necessário deve ser aprendido por todos. Somente alguns serão brilhantes; irão para além do mínimo necessário. Lembrar que o “mínimo necessário” significa “tudo o que é essencial” em um determinado conteúdo, em termos de informação, habilidades e competências.

Nesse contexto, a matriz dos atos avaliativos ( também dos atos de ensinar) será a mesma para todos, assim como os instrumentos de coleta de dados e sua consequente leitura.

Desse modo, não teremos na sala de aula estudantes taxados de “coitados (= que não aprendem)”. Todos aprendem, se bem ensinados. Esse é o fator revolucionário (transformador) da prática pedagógica: os estudantes iniciam o ano letivo em desigualdade de conhecimentos, habilidades e competênvcias, e concluem-no em condições de igualdade. O ensino-aprendizagem, se praticados eficientemente, os equaliza nas variáveis cognitivas e emocionais.

Desse modo, a opção é pela qualidade do ensino para todos e isso implica em não buscar “compensações”, mas sim investimento. Nos USA, teve vigência a denominada “pedagogia compensatória” que assume que não se deve buscar as condições para que todos aprendam o necessário; ao contrário, deve-se “compensar” aqueles que têm dificuldade de aprender, através de menores exigências de aprendizagem.

Ora, dificuldade de aprender se supera com ensino de qualidade. A “compensação” é socialmente negativa e excludente (a criança que apresenta dificuldades será compensada pela não exigência de dê um passo à frente). Uma pratica educativa consistente não praticará compensações, mas sim investimento na qualidade do ensino para todos. Por isso, é democratizante. O que implica que haverá um cuidado para que todos se igualem acima, num novo patamar de conduta, mais elaborado e sofisticado. Esse, a meu ver, deve ser nosso investimento s educadores, assim como do sistema de ensino.

 

 

 

 

criado por bahi0728    12:17:15 — Arquivado em: Sem categoria

11/3/13

Cuidados necessários na prática da avaliação da aprendizagem

 Cipriano Luckesi

Salvador, 11/03/2013

Os exames escolares — modo de agir na educação escolar que, historicamente, precede a compreensão e prática da avaliação da aprendizagem — sempre foram exercidos como uma atividade em si e por si, independente de tudo o mais na prática pedagógica no seio da sala de aulas, na escola. Eles têm sua vigência exclusiva entre meados do século XVI e os inícios do século XX, quando, em torno de 1930, um jovem educador norte-americano, Ralph Tyler, inicia a expor sua compreensão sobre a necessidade de que a prática educativa escolar fosse eficiente, ou seja, que efetivamente crianças e adolescentes, na sua totalidade, fossem bem sucedidos na escola. Até o presente momento histórico, não abrimos mão — de todo — dos exames em nossas escolas, ainda que sua prática já esteja mitigada por compreensões e práticas avaliativas.

Os exames têm como característica abordar exclusivamente o passado de aprendizagem dos educandos: caso os educandos revelem, através dos exames (da forma como são propostos; quase sempre com uma abordagem distorcida dos procedimentos — tipos de perguntas — e dos conteúdos), que aprenderam o que lhes foi perguntado (passado de aprendizagens), serão aprovados; em caso contrário, serão reprovados.

Já Tyler propunha abordar, ao mesmo tempo, o passado, presente e o futuro. Tomar como base o presente, ou seja, (01) ensinar alguma coisa (ato pedagógico); (02) diagnosticar a qualidade dos resultados obtidos (procedimento metodológico no presente, tendo por base um passado de aprendizagens); (03) caso o resultado se manifeste positivo, seguir em frente (resultados satisfatórios de um investimento no passado); (04) caso o resultado se expresse negativo, ensinar de novo (novo investimento, portanto, um ato voltado para o futuro). Afinal, esse é o pano de fundo (= procedimento metodológico) de qualquer ato avaliativo, em Tyler e em todos os outros pesquisadores da educação que se dedicaram a compreender o ato avaliativo.

Observando o modo de agir em cada uma dessas duas possibilidades (examinar e avaliar), os exames escolares podem atuar — e atuam — independentes das configurações do ato pedagógico. Eles podem, e usualmente são realizados, sem levar em conta o “pano de fundo” do ato pedagógico, que implica em ter presente suas variáveis intervenientes, assim como variáveis do ator principal do ato de ensinar, o educador.

Os exames, na vida social, têm por objetivo selecionar indivíduos que detenham determinadas capacidades instaladas — ou seja, se detêm as capacidades desejadas e esperadas, ele está aprovado (= incluído), se não as detêm, está reprovado (= excluído). Aos examinadores não interessa o diagnóstico de uma situação, visando uma intervenção para sua melhoria. Sua atuação se encerra na classificação “aprovado/reprovado”. Para compreender isso, basta observar como atuma em qualquer concurso, cujo objetivo seja ou selecionar pessoas para determinadas funções institucionais ou classificá-las tendo em vista alguma premiação.

A avaliação, por outro lado, — que está a serviço da obtenção do melhor resultado com determinada ação, e, pois, voltada para o futuro, como sinalizamos acima — está comprometida com a obtenção dos resultados do que se deseja. Isso implica que o avaliador não age independente de um pano de fundo pedagógico (variáveis do ato de ensinar) e de um modo de ser necessário ao educador em suas relações com o educando (ele é o adulto da relação pedagógica). O avaliador está comprometido com o pano de fundo, aqui, no caso, da ação pedagógica, que configura o norte da ação.

Não há como praticar avaliação da aprendizagem, sem que essa aprendizagem esteja configurada previamente. Afinal, o que se deseja com a ação de ensinar? A avaliação, de modo subsidiário, servirá a esse desejo. Ela é a parceira que sinalizará ao gestor (aquele que gere a ação) se está produzindo os resultados na qualidade desejada, ou não. Se sim, ótimo; caso, contrário, há que se cuidar da ação para que, reorientada, atinja o que se deseja. Com isso fica claro, que, para se praticar a avaliação, há que se ter clareza do projeto ao qual ela está servindo. O projeto da ação é a matriz que dá direção e contorno ao ato de avaliar.

Então, que variáveis configuram o pano de fundo da prática pedagógica?

Em primeiro lugar, importa ter presente o que se deseja atingir: o conteúdo da aprendizagem do educando, assim como o critério para aceitar a qualidade atingida; em segundo lugar, através de que proposta pedagógica se dará o ensino-aprendizagem (proposta da memorização dos conteúdos; da compreensão ativa dos conteúdos; da compreensão ativa dos conteúdos, articulados com seus determinantes sociais e políticos…; ou poderia ser também — tradicional, piagetiana, montessoriana, freireana… ); e, por último, com que finalidade se efetua a prática pedagógica escolar, ou seja, com que filosofia político-social se age, à medida que ela aponta a direção e o significado da ação pedagógica (afinal: qual a razão dessa ação?;  que se pretende com ela frente à vida em sociedade? por que agir desta e não daquela forma? agir desta e não daquela forma, que efeito tem na vida social?). Sem esse pano de fundo, não há como conceber e praticar a avaliação da aprendizagem.

Sem ele, (1) não se saberá qual “conteúdo essencial” será levado em consideração na elaboração de instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho do educnado, como também sobre a leitura desses dados; ainda, sem ela, (2) não se saberá que tipo de conduta inteligente dever-se-á esperar e solicitar no desempenho do educando; como, também, (3) não se saberá com que motivação político-social o educador estará atuando e investindo em sua atividade (que ideário motiva o educador a agir dessa ou daquela forma?). Sem o pano de fundo, acima configurado, não haverá contorno para a avaliação, à medida que ela está a serviço da ação, na expectativa de que venha a ser qualitativamente bem sucedida.

O segundo conjunto de variáveis, às quais necessitamos de ter presente está comprometido tem a ver com o educador. A prática da hetero-avaliação, que é típica da prática escolar, exige o avaliador (no caso, o educador) e o avaliado (no caso, o educando).

Para que essa relação seja minimamente saudável, importa que o educador, como líder e gestor da sala de aulas, assuma o papel de adulto da relação pedagógica. Isso significa que o educador age com maturidade emocional e com ética. Maturidade emocional significa que o educador é capaz de tomar todas e quaisquer situações ocorridas na escola e na sala de aulas, como importantes para a formação do educando, seja confirmando-a ou confrontando-a, sem se assustar com elas, encontrando a melhor solução para a vivência equilibrada no seio da vida escolar.

Daniel Goleman tem um belo livro intitulado Inteligência emocional, que oferece excelentes compreensões sobre a maturidade emocional.

De fato, o que importa é que não “entremos no jogo emocional” que se faz presente nas relações sociais, de tal forma que possamos assumir uma conduta ética, onde o que prevalece é o limite da realidade, onde podemos e devemos agir como educadores e os educandos podem e devem agir como educandos, cada um com os seus devidos papéis. O educador sempre ciente de que ele é o adulto da relação pedagógica e, como tal, administrador dos estados emocionais emergentes.

Então, desse lugar — como gestor da prática pedagógica —, o educador terá clareza do que levar em consideração para praticar o ato de avaliar, ou seja: (1) os resultados a serem obtidos, com qualidade positiva, como resultado do investimento na ação proposta (2) as características do aprendido em conformidade com os procedimentos metodológicos configurados no projeto pedagógico; (3) o  ideário pedagógico que deveria ter norteado a ação pedagógica. Por último, emocional e eticamente, terá presente que é o adulto da relação pedagógica, ou seja, que suas decisões avaliativas não poderão ter um caráter emocional.

Essas considerações mostram que tanto o instrumento de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem, como a própria leitura dos dados coletados, terão como balizamento uma configuração, definida no projeto pedagógico, estável, menos volúvel que os estados emocionais, que sempre acercam educadores e educandos.

Sem esses cuidados, o que se pratica em nossas escolas poderá ser denominado de avaliação, mas efetivamente não o será. Poderá até mesmo caracterizar-se como uma prática examinativa, mas não avaliativa.

 

 

 

 

criado por bahi0728    14:44:20 — Arquivado em: Avaliação da Aprendizagem
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