Avaliação da Aprendizagem e Educação

Tenho dito em meus escritos e falas que o ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade de alguma coisa (pessoa, ação…), tendo, como conseqüência, uma intervenção (caso seja necessária, em função da insatisfatoriedade da situação).

Desejo, aqui, aprofundar o dado relativo à investigação. Investigar significa “trazer luz para a realidade”. A expressão elucidar a realidade diz bem isso, desde que o termo “elucidar” vem do latim “e”+”lucere” = trazer luz. Quando ignoramos alguma coisa, estamos na escuridão e não sabemos o que fazer; quando conhecemos alguma coisa, estamos na luz e sabemos como nos guiar. Relembre suas experiências de andar numa noite bem escura ou dentro de cãs, sem nenhuma luz.

O ato de avaliar a aprendizagem dos educandos tem por base uma investigação sobre o seu desempenho. Na ignorância não sabemos o que fazer; no conhecimento, temos a possibilidade de agir com minimamente correção.

O ato de avaliar tem três passos, como temos dito — descrever a realidade a ser avaliada, qualificá-la a partir dessa descrição, e, proceder a uma intervenção, caso seja necessária para a obtenção de um melhor resultado.

Desejo, hoje, somente iniciar a abordagem do primeiro dos passos: a descrição da realidade. Sem esse passo, não há avaliação. Sem ele, pode até ocorrer uma opinião superficial sobre a realidade, mas não avaliação, pois que esta se assenta sobre dados consistentes da realidade.

Para a descrição da realidade, necessitamos de coletar dados sobre ela e, para tal, necessitamos de recursos que nos ajudem a observá-la melhor. No caso, são os instrumentos de coleta de dados, que vão desde um diálogo (entrevista), passando por uma demonstração, uma redação, e chegando aos sofisticados testes e questionários. Em qualquer das circunstâncias, o instrumento deve ser cuidadosamente construído e utilizado. Um cientista cuida muito dos seus instrumentos de coleta de dados, para que efetivamente eles possibilitem a descrição da realidade e não a emissão de opiniões sobre a realidade.

Usualmente, os instrumentos que elaboramos e aplicamos em nossos estudantes para que expressem o que aprenderam, ou o que ainda não aprenderam, são de péssima qualidade, pois que não estão atrelados àquilo que, de fato, deveriam escrever, além de outros fatores que não são cuidados na sua construção.

No decorrer de alguns textos subseqüentes deste blog, estarei cuidando desse aspecto. Hoje, somente vou abordar a necessidade da sistematicidade. Um instrumento de coleta de dados para a prática da avaliação necessita de ser sistemático, ou seja, necessita de cobrir todos os conteúdos abrangidos pelo ensino aprendizagem. Nada deve ficar fora, mas também Nada deve ser acrescentado de fora, caso efetivamente desejemos saber se nossos estudantes aprenderam o que efetivamente ensinamos.

Caso determinados conteúdos não necessitem de ser levados em consideração na prática da avaliação, já não deveriam ser levados em consideração no planejamento e na execução do ensino. Qual é a razão para utilizar tempo com eles, se não são importantes? Se, de fato, são essenciais, tanto devem ser levados em consideração tanto no ensino quanto na avaliação.

Certa vez, no Rio de Janeiro, após uma conferência que fiz em um Congresso, uma professora relatou o seguinte caso. “Eu iría naquele dia aplicar um teste nos meus estudantes de Geografia. Cheguei mais cedo ao colégio e vi vários grupos de meus estudantes a estudar. Circulei pelos grupos e observei que estavam estudando conteúdos completamente diferentes daqueles que eu havia colocado no teste. Então, disse para mim mesma — “Eles terão um desempenho muito inadequado, pois que estão se dedicando a estudar conteúdos da unidade de ensino que não levei em consideração no teste. Já não podia modificar o teste que havia elaborado (o teste já se encontrava impresso), pois que, dentro de trinta minutos, eles estariam dentro da sala de aula, respondendo as questões. Então, após distribuir o teste, pedi aos estudantes que acrescentassem a seguinte questão, ao final das questões que estavam impressas: ‘O que eu estudei e aprendi, que a professora não perguntou no teste’. Com a resposta a esta questão, vi que eles haviam estudado e aprendido muito mais do que havia colocado no teste. Meu teste era pontual e excluía muitos conteúdos importantes que eu havia ensinado e não levara em conta no teste. Eles eram melhores do que o meu teste. O meu teste, como estava elaborado, iría atrapalhar a vida deles. Eu estaria dizendo que eles não haviam estudado e aprendido; e, de fato, eles haviam estudado e aprendido”.

Um instrumento necessita de ter a característica da sistematicidade, além de muitas outras que iremos estudando aos poucos. Necessita de cobrir todos os conteúdos essenciais abordados no ensino. Quando não os levamos em consideração, no nosso instrumento, significa que não tinham nenhuma importância. E, se não eram importantes, qual a razão para termos ocupado tempo com eles e ocupado tempo da vida de nossos educandos? Só para reprová-los?

Então, ao elaborar um instrumento, com ponto de partida, devemos tomar uma folha de papel e escrever uma lista do que o estudante deveria saber sobre essa unidade de ensino que estamos avaliando. Nada mais e nada menos que isso. Não incluir nada além do essencial, mas também nada aquém. Tudo o que é essencial. Esse é o primeiro cuidado. É assim que agem os cientistas.

Cipriano Luckesi

Recentemente, uma orientanda minha de Mestrado, no Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, trouxe ao público sua Dissertação, como requisito final para a obtenção do título acadêmico a que fez jus. Entre as suas leituras, citou o texto que se segue, sentindo-se tocada por ele. Eu também, quando o li, senti-me profundamente tocado por ele. Acredito que quem lê esse depoimento se sente tocado por ele e vale a pena que assim o seja. Todavia, penso que vale à pena também sinalizar uma armadilha onde podemos cair: que a aprendizagem e o desenvolvimento da cognicição devem ser banidos da educação.

Primeiro, vejamos o depoimento e, a seguir, estarei tecendo alguns comentários sobre o que estou tentando sinalizar a partir de sua leitura.

“EU ENSINEI A TODOS ELES. Lecionei no ginásio durante dez anos. No decorrer desse tempo, dei tarefas a, entre outros, um assassino, um evangelista, um pugilista e um imbecil.

O assassino era um menino tranqüilo que se sentava no banco da frente e me olhava com seus olhos azuis-claros; o evangelista era o menino mais popular da escola, liderava as brincadeiras dos jovens; o pugilista ficava perto da janela e, de vez em quando, soltava uma risada rouca que espantava até os gerânios; o ladrão era um jovem alegre com uma canção nos lábios; e o imbecil um animalzinho de olhos mansos, que procurava as sombras.

O assassino espera a morte na penitenciária do Estado; o evangelista, há um ano, jaz sepultado no cemitério da aldeia; o ladrão, se ficar na ponta dos pés, pode ver minha casa da janela da cadeia municipal; e o pequeno imbecil, de olhos mansos de outrora, bate a cabeça contra a parede acolchoada do asilo estadual.

Todos esses alunos outrora se sentaram em minha sala, e me olharam gravemente por cima de mesas marrons. Eu devo ter sido muito útil, para esses alunos: ensinei-lhes o plano rítmico do soneto elisabetano, e como diagramar uma sentença complexa” .

De fato, o depoimento é comovente e nos toca profundamente pelo lado afetivo do cuidado que deveríamos ter com os nossos educandos, como sujeitos e como seres humanos em crescimento. O depoimento fala por si mesmo e retira sua força da sinceridade e consternação do seu autor; nos toca, devido, nem sempre ou quase nunca, estarmos atentos aos fatores psico-afetivos da prática educativa, seja ela escolar, familiar, religiosa…

Então, o autor nos convida, pela força instantânea de seu depoimento a olharmos para nossas práticas educativas, sobre o seu significado, sobre no que investimos, para onde vamos, qual direção seguimos, os resultados de nossos atos educativos.

Ao ler o texto, pessoalmente, levei um “um soco no estômago”, como dizemos popularmente, ou “um aperto no plexo”, como se diz mais sofisticadamente. Todavia, após algumas leituras desse depoimento, passei a observar que o autor, ao qualificar o lado afetivo-emocional da educação, profundamente necessário, ironiza e, de certa forma, desqualifica o lado cognitivo, o que, a meu ver, não se manifesta como uma boa coisa.

No final desse candente depoimento, ele diz: “Todos esses alunos outrora se sentaram em minha sala, e me olharam gravemente por cima de mesas marrons. Eu devo ter sido muito útil, para esses alunos: ensinei-lhes o plano rítmico do soneto elisabetano, e como diagramar uma sentença complexa”. Então pareceria que a causa de resultados desastrosos citados decorreriam de ensinar-lhes o ritmo do soneto elisabetano ou a diagramação de uma sentença complexa, aspectos cognitivos da prática educativa, o que poderia nos levar, de imediato, a crer que, então, não vale a pena investirmos nessa dimensão da educação do ser humano.

Contudo, na prática educativa, importa estarmos atentos a todas as facetas do nosso educando: a afetivo, ao cognitivo, a psicomotor. Óbvio: o que o autor desse depoimento quis foi nos chocar com a força emocional do que expressa, fazendo-nos chegar ao outro extremo da ação pedagógica; possivelmente, para que, então, cheguemos ao equilíbrio. Mas, se não tomarmos cuidado, podemos nos fixar nesse novo extremo e, então, a cognição, em nossa prática educativa, será descuidada. Se isso ocorrer, no futuro, teremos que ter um novo depoimento, tão chocante quanto este, valorizando o lado cognitivo de nossos educandos, devido o afeto ter tomado todo o espaço da prática educativa, como o cognitivo o fez até agora. Seria trocar um extremo por outro.

Afinal, “nem tanto ao mar nem tanto à terra”. Necessitamos, como educadores e educadoras, de estarmos atentos tanto à afetividade quanto à cognição, assim como quanto à psicomotricidade de nossos educandos. Nenhuma faceta é mais importante do que a outra. Todas são fundamentais, porque constituem o ser humano.

David Boadella, no seu livro Correntes da Vida, diz que nós somos, ao mesmo tempo, sentimento, movimento e pensamento, qualidades ou facetas constitutivas de cada um de nós, que se vinculam às camadas embriológicas que serviram de fonte para a constituição do nosso corpo — respectivamente, endoderma (vísceras), mesoderma (esqueleto e músculos) e ectoderma (sistema nervoso) . Nenhuma dessas qualidades pode ser descuidada, sob pena de estarmos descuidando do ser humano, com o qual trabalhamos, como nosso educando. O equilíbrio entre sentir, pensar e agir é fundamental para estarmos na vida e com os outros da melhor forma possível. Sentir, pensar e agir em equilíbrio tem a ver com a conduta do ser humano na vida, com a conduta ética, que tem sua base no agir com adequação na relação com o outro, tendo por suporte nosso sentir e nosso pensar, ao mesmo tempo.

Ótimo que fiquemos impactados com a força do depoimento acima exposto, para que acordemos do sono letárgico da educação tradicional, que teve seu foco no ensino e na aprendizagem cognitivos, mas importa ir um pouco além, tendo em vista não nos dirigirmos, novamente, para uma outra exclusiva via educativa, deixando de estarmos atentos a outras facetas do ser humano, profundamente necessárias para que ele seja um ser integral, onde afetividade, psicomotricidade e cognição formem e se expressem como um todo.

Os pilares da educação para o século XXI, sistematizados no Relatório, da Unesco, para a educação mundial são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Importa que esses objetivos sejam praticados como um todo no cotidiano educativo. Nenhum deles é menor ou maior que outro, porém o aprender a ser engloba todos os outros. É assim que se posiciona o próprio relatório. Esse objetivo sustenta totalmente os outros três, que nada mais são do que explicitação deste. Não há como ser, desprezando um ou outro dos objetivos propostos: o aprender a conhecer, o aprender a fazer ou o aprender a viver juntos. Eles expressam as facetas do ser humano e assim devem ser cuidados, no seu conjunto.

Está posto o desafio para todos nós. Que o depoimento acima nos dê um “soco no estômago” para que acordemos de nosso sono letárgico, estando centrados somente na educação cognitiva, mas que também não nos aprisione em outro extremo — somente a educação afetivo-emcocional, porém, sim, que nos conduza a olhar para o ser humano como multifacetado, que necessita de todas as suas facetas cuidadas e desenvolvidas, para que possa Ser.

Temos uma larga experiência de educar cognitivamente, estamos necessitando de aprender a integrar todas as facetas do ser humano na prática educativa. Como? Por enquanto, importa, ao menos, alertar para essa necessidade. Novos passos de entendimento e de práticas serão necessários para que, vagarosamente, vamos transitando de uma educação tradicional, autoritária e impositiva para uma educação, que é construção que vem de dentro de cada educando em sua relação com o mundo fora de si, com pessoas assim como com o meio natural e social. Afinal, o termo educação provém do latim educere, que significa “conduzir de dentro para fora”.

Escrevo este texto, convidando a todos os educadores e educadoras para essa tarefa: hercúlea de integrar em nossa prática educativa cotidiana sentir, pensar e agir, como um todo integrado e harmônico.

Cipriano Luckesi

Para melhor compreender o que escrevo aqui, importa ler os dois “posts” (textos) anteriores deste blog, onde, de formas diferentes e complementares, tratei do mesmo tema “cognitivo, afetivo, psicomotor”.

David Boadella, um pesquisador inglês da área da psicoterapia somática e profunda, estabeleceu um diagrama, onde esses três aspectos de ser humano são cuidados ao mesmo tempo de forma distinta, mas não separadas. Isso quer dizer que cognitivo, afetivo e psicomotor são facetas distintas, mas não separadas do ser humano, o que, por sua vez, nos diz que quando digo “cognitivo”, estou distinguindo-o dos aspectos afetivo e psicomotor, mas não o separando dos outros dois; o mesmo ocorrendo quando digo “afetivo”, ou “psicomotor”. A distinção é necessária para bem compreendermos e trabalharmos com os aspectos diferentes de um mesmo todo; mas, a separação é destrutiva, na medida em que o ser humano funciona como um sistema, fato que implica que nada fica de fora em qualquer conduta, seja ela qual for. Cada conduta movimenta todos os elementos ao mesmo tempo, ainda que um possa ter mais proeminência, numa situação específica, que os outros.

Nesse diagrama, Boadella distinguiu, no ser humano, as três seguintes áreas: corpo, personalidade, imaginário, que, na linguagem que temos utilizado em educação, são, respectivamente, psicomotor, afetivo, cognitivo. No caso, o corpo expressa nossa faceta biológica e fisiológica; a personalidade, a faceta de nossa vida emocional; e o imaginário expressa nossa capacidade de compreensão, assim como nossas crenças. Essas três facetas são distintas, mas não separadas. Atuando sobre uma, estaremos atuando sobre as outras duas ao mesmo tempo. Ou seja, se atuo no cognitivo, atuo no afetivo e no psicomotor; caso atue no afetivo, atuo também no cognitivo e no psicomotor; o mesmo ocorrendo com o psicomotor. Para que isso ocorra, importa que o educador assim o compreenda e assim atue, o que quer dizer que, em sua vida pessoal e cotidiana, cognitivo, afetivo e psicomotor necessitam de estar integrados e equilibrados. Caso o educador tenha essas esferas separadas dentro de si mesmo, também sua prática educativa conduzirá seus educandos a atuarem dessa forma.

Todavia, devido nossa herança moderna iluminista, que, não só distinguiu, como também separou as esferas dos valores cognitivos, afetivos e psicomotores, usualmente pensamos e discursamos de uma forma e agimos de outra. As especificações apresentadas no “post” anterior, para configurar o que a consulente estava perguntando, mostram isso. Diz a pessoa que questiona: “ – Em uma situação que o profissional X executa com perfeição a parte técnica, porém é insensível aos sentimentos dos alunos e o outro é vice-versa. Como atribuir conceitos depois de avaliar o desempenho dos dois?” O “profissional X” e seu “vice-versa” apresentam suas esferas de valores em separado, e não como somente distintas e, por isso, integradas. Essa é a verdadeira dificuldade, pois que, se o educador tem em si as esferas de condutas separadas, não poderá ajudar os educandos a integrá-las em si mesmos.

Atuando no imaginário (cognitivo) podemos estar atuando nas outras duas esferas (afetiva e psicomotora); o mesmo ocorrendo quando atuamos nas outras duas esferas. Vamos a alguns exemplos: um grupo de estudantes está agitado emocionalmente; então, alguém os ajuda a respirar (psicomotor), eles se acalmam e, conseqüentemente, entendem melhor (cognitivo) o que está ocorrendo, o que permite tomar decisões mais adequadas (afetivo).

Recentemente, fiz uma conferência (cognitivo), o motorista que me transladou de um lugar para outro ouviu a conferência inteira e no dia seguinte disse-me: “Professor, hoje já apliquei o que ouvi em sua conferência”. Eu, então, perguntei-lhe: “Como assim?” Numa conferência sobre “avaliação da aprendizagem”, eu havia sinalizado que a “desqualificação” afasta as pessoas e não ajuda em nada nas relações e vínculos entre elas. Ele, respondeu-me: “O senhor falou sobre aquela questão da desqualificação. Minha mulher gosta de cortar e pintar o cabelo. Todas vezes que ela faz isso, eu digo: ‘Você ficou feia’. Ontem ela fez isso e, devido ter ouvido sua conferência, eu não fiz nenhum comentário. Ela perguntou-me: ‘Você não vai dizer que eu estou feia?’ Então, eu disse para ela: ‘Não! Se está bem para você, para mim também está bem!’. Ela perguntou: ‘O que aconteceu que você mudou?’ Eu respondi: ‘Foi a conferência do professor Luckesi”. Ato contínuo, eu disse para ele: “Da próxima vez, você não vai dizer para ela — ‘se está bom para você, está bom para mim também’ —, mas vai dizer: ‘Você ficou linda’. Então, ela ficará feliz, você feliz e vocês se amarão mais ainda (corpo, emoção e afetos)”. É uma situação que se inicia no cognitivo (conferência) e transita pelo afeto e pelo corpo (a relação do casal).

Por outro lado, uma situação emocional (de alegria, de dor, de tristeza, de raiva,…) não se dá somente na emoção. Ela se dá nas três esferas ao mesmo tempo, mas cuidando de uma das esferas, se o cuidado for realizado com integridade, as três esferas se equilibram novamente ao mesmo tempo.

Em síntese, o cognitivo, o afetivo e o psicomotor são “portas” de trabalho educativo. Um não é separado do outro, nem devem assim ser compreendidos. Caso assim estejam integrados, quando se avalia uma conduta com a intencionalidade focada mais em um do que em outro desses aspectos, os outros serão afetados. Todavia, para focar intencionalmente, em um ou outro desses aspectos, sem descuidar dos outros, importa ter instrumentos (específicos e bem elaborados) que nos ajudem a coletar dados, segundo essa nossa intencionalidade, para qualificamos o que está ocorrendo e, possivelmente, reorientar a situação, se este for o caso. Nunca para classificar ou conceituar, pois que classificar ou conceituar implica em que somos melhores e, por isso, estamos podendo classificar o outro. Não se esquecer de que a avaliação tem por objetivo subsidiar a construção do melhor resultado possível.

Cipriano Luckesi

Cícera Aguilar pergunta — “Como avaliar os comportamentos: COGNITIVOS, AFETIVOS E PSICOMOTORES?”.

E, a seguir, acrescenta:

“- O domínio afetivo envolve sentimentos, atitudes profissionais e éticas, emoções, valores e interesses. O tipo de relacionamentos dos alunos com as pessoas do ambiente (colegas, docentes, funcionários, pacientes, etc) influencia a sua aprendizagem e o seu desempenho. É função do professor tentar desenvolver nos alunos a valorização desses comportamentos. Como farei avaliação dos meus alunos no domínio afetivo para verificar se eles estão valorizando o citado acima?

- Em uma situação que o profissional X executa com perfeição a parte técnica, porém é insensível aos sentimentos dos alunos e o outro é vice-versa. Como atribuir os conceitos depois de avaliar o desempenho dos dois?”

Nas duas especificações, percebemos que o que, efetivamente, está em jogo não é a avaliação, mas sim a “aprovação ou reprovação” das condutas citadas. Num processo avaliativo, não há que se atribuir conceitos a quem quer que seja, o que seria proceder a uma classificação. Na avaliação não se classifica ninguém, mas sim se diagnostica, tendo em vista uma intervenção na busca de uma melhor solução.

O ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade do que está acontecendo, tendo em vista aceitar como está ou investir na sua mudança. Neste caso, como em outros, na prática educativa, o que interessa não é estabelecer uma classificação do que está certo ou errado em alguma conduta, mas sim em como melhorá-la.

Ambas as especificações postas pela perguntadora têm a ver com a personalidade das pessoas, seja no caso dos educandos como no caso dos profissionais. Cada ser humano, na medida em que se desenvolve, biológica, psicológica e espiritualmente, deveria estar transitando da “simbiose com a mãe” para a “lei do pai”, conforme a linguagem de Freud. Ou seja, cada um de nós deveria estar caminhando para a maturidade, para o domínio de si e da convivência com o outro.

Se assim é, nosso trabalho educativo não tem a ver somente com o ensino-aprendizagem das informações e dos procedimentos metodológicos científicos, mas sim com o todo do nosso educando, o que inclui também esses elementos. O educador seria aquele que, já adulto, estaria posto para auxiliar o educando (criança, jovem ou adulto) a fazer sua jornada para a vida adulta e isso implica em todos os aspectos acima citados. Um adulto sabe se vincular e se relacionar com adequação.

Tanto na primeira quanto na segunda especificação, postas por Cícera Aguilar, importa ter presente, do ponto de vista dos educandos, dar-lhes suporte para que vão seguindo na direção da vida adulta, o que implica num relacionamento estável consigo mesmo, com o outro e com o meio ambiente; do ponto de vista do profissional, se desejamos que ele mude de conduta, trabalhar com ele e, para isso, há necessidade de cuidados no seu autoconhecimento e no seu autodesenvolvimento.

Afinal de contas, todos nós portamos singularidades, decorrentes do nosso passado biográfico, marcado por eventos variados, que vão desde traumas à experiências bem sucedidas. Todas deixam suas marcas em nosso corpo-mente. É com a síntese delas que nos colocamos e nos expressamos no mundo. Contudo, importa saber que tudo pode ser modificado. Da forma como estamos hoje, poderemos ser outra coisa amanhã, se, para isso, tivermos desejos claros e ação eficiente.

Cipriano Luckesi

Elizabete Souza Leite me pergunta: “Gostaria de saber como avaliar meus alunos nos domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor”.

Essa visão tripartite do ser humano, no que se refere à avaliação da aprendizagem, foi utilizada e divulgada especialmente por Benjamin Bloom. Nos anos cinqüenta e sessenta do século passado, ele publicou nos Estados Unidos as famosas Taxionomias de Objetivos Educacionais, que foram traduzidas no Brasil nos anos setenta e que tinham por base esse olhar pelas facetas do ser humano: cognitivo, afetivo, psicomotor.

Pessoalmente, penso e entendo que o ser humano, somente de um modo didático e formal pode ser dividido nesses três domínios. De fato, ele é um todo, o que significa que esses três domínios estão sempre presentes em qualquer conduta sua. Na expressão de um ato cognitivo, o afeto e a psicomotricidade estão presentes, o mesmo ocorrendo na expressão afetiva, onde o cognitivo e psicomotor se fazem presentes, do mesmo modo que, num ato psicomotor, o cognitivo e o afetivo estão presentes. Há uma predominância de um desses aspectos em uma determinada conduta, mas sem efetivamente eliminar as outras duas. Pode-se desejar investigar a predominância de uma dessas facetas, mas sem que se desconsidere as outras.

Assim sendo, avaliar uma conduta cognitiva significa que estamos tomando predominantemente um ato cognitivo, porém, isso não implica que a afetividade e a motricidade não estejam presentes, desde que não será possível um ato cognitivo sem o envolvimento do emocional e da motricidade, assim como não será possível um ato afetivo, sem o envolvimento do cognitivo e da motricidade, ou um ato motriz sem o cognitivo e o afetivo.

Deste modo, ao estar avaliando uma conduta com foco predominante de uma dessas facetas, as outras estarão presentes, na medida em que o ser humano é um todo em movimento. Então, será uma questão de atenção à predominância de um desses aspectos na prática da avaliação da aprendizagem. E isso dependerá do currículo que se estiver executando. Deseja-se formar condutas predominantemente cognitivas? Predominantemente afetivas? Predominantemente psicomotoras?

O ato de avaliar deverá seguir o currículo, assim como a coleta de dados sobre o desempenho do educando deverá ser realizada com instrumentos adequados que captem efetivamente as condutas específicas que se deseja avaliar. Não poderá ser um instrumento qualquer, contudo, sim um instrumento metodologicamente construído tendo em vista a finalidade que se tem em vista (sobre a qualidade dos instrumentos de coleta de dados para avaliação da aprendizagem, escrevi vários textos que foram publicados pela revista Abc Educatio e que se encontram em meu site www.luckesi.com.br, na página “Artigos da Revista Abc Educatio”. Poderá ser útil lê-los).

Não podemos nos esquecer que o ato de avaliar é um ato de investigar e, para isso, necessita de bons e adequados instrumentos para a coleta de dados; sendo que, por outro lado, necessitamos de critérios que permitam qualificar a conduta descrita a partir dos dados coletados pelos instrumentos. Que critérios vamos utilizar para qualificar as condutas cognitivas que avaliamos? Que critérios vamos utilizar para avaliar as condutas predominantemente afetivas que avaliamos? Que critérios vamos utilizar para qualificar as condutas predominantemente psicomotoras que avaliamos?

Sem esses cuidados, dificilmente conseguiremos dar conta de avaliar as condutas de nossos educandos, de uma forma relativamente adequada.

Cipriano Luckesi

(Continuaçã do post anteiror sobre as "Resistências ao ato de avaliar I"

Assim sendo, educadores que desejam efetivamente atuar pedagogicamente, servindo-se dos recursos da avaliação da aprendizagem, portanto, de um modo diverso do ato de examinar, necessitam de assumir consciência clara de que estão rompendo com o modelo social excludente (a avaliação e inclusiva), com cinco séculos de história de educação (os exames escolares foram sistematizados no século XVI e a avaliação da aprendizagem no século XX), assim como com os próprios fantasmas internos adquiridos ao longo de sua vida pessoal e escolar (os medos e ansiedades que passamos não devem ser argumento suficiente para que também geremos o medo e a ansiedade junto aos nossos educandos).

Para transitar do ato de examinar para o ato de avaliar na escola, necessitamos de proceder a uma metanoia, termo grego que significa conversão. Conversão, aqui, não tem nada a ver com “conversão religiosa”; tem a ver, sim, com ultrapassagem de conceitos e modos de agir que já não mais nos auxiliam em nosso caminhar pela vida e pela atividade profissional. E, aqui volta, a compreensão do que é insanidade, para John Hunter: insano é querer obter resultados novos com hábitos antigos. Para se obter resultados novos, são necessários modos novos de agir.

Avaliar é um ato subsidiário da obtenção de resultados positivos com nossa ação. Ninguém de nós, em sã consciência, age para obter insucesso. Todos desejamos sucesso. Por que, então, na prática educativa, nos contentamos com o fracasso de nossos educandos; ou, pior ainda, ficamos felizes, quando geramos esse fracasso com as provas desnecessariamente complicadas que elaboramos e aplicamos em nossos educandos? A avaliação subsidia, em qualquer atividade humana, o resultado bem sucedido. Ela oferece os recursos para diagnosticar (investigar) uma ação qualquer e, a partir do conhecimento que obtém sobre a qualidade dos resultados dessa ação, intervir nela para que se encaminhe na direção dos resultados desejados. É assim que agimos em nosso cotidiano, porque não agir assim também na prática educativa escolar? Não parece insano, agir sem que se busqu, ao máximo, resultados positivos? Em tudo desejamos o sucesso, mas, no que se refere á escola, acreditamos que “alguém tem que ser reprovado, pois que nem todos podem aprender todas as coisas”. Que crença estranha, não?!!!!

O sucesso, seja lá no que for, exige investimento e o ato de avaliar dá suporte e sustentação para esse modo de agir. Ela subsidiou os grandes cientistas, os inventores das tecnologias, os empreendedores bem sucedidos em todas as áreas humanas, assim como subsidiou todos aqueles que buscaram a superação de uma dificuldade ou impasse na vida. O ato de avaliar é um aliado de todos que desejam produzir resultados satisfatórios com sua ação. Por que não na prática educativa?

Este texto é um convite para olharmos para nós mesmos e para nossas condutas, assim como um convite para decidirmos se desejamos mudar, ou não, nossa conduta de educadores no que se refere à avaliação da aprendizagem. Caso desejemos transitar do ato de examinar para o ato de avaliar, todos os dias, antes de nos dirigirmos para o contato com nossos estudantes na sala de aula, necessitamos de repetir um propósito: “nunca mais atuarei com os atos examinativos em minha sala de aula”. Será necessária a repetição desse propósito por muitas e muitas vezes, até que, vagarosamente, vamos saindo do “templo do exame escolar” e ingressando no “templo da avaliação da aprendizagem escolar”.

Cipriano Luckesi 
 

(Esse texto está em duas partes. A continuação encontra-se no próximo post).

John Hunter em seu livro Princípios de Liderança segundo o Monge e o Executivo, define insanidade como o ato de desejar resultados novos, sem mudar hábitos antigos. De fato, é assim. Para termos resultados novos no processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas são necessários hábitos novos e estes, por sua vez, exigem novas aprendizagens, como também novas condições para exercitá-las.

No que se refere à avaliação da aprendizagem, nós educadores temos estado aprisionados a padrões de compreensão e de conduta que vem de séculos passados; minimamente, do início da modernidade para cá.

Michel Foucault, em seu livro Vigiar e punir, nos lembra que, com o final dos mecanismos inquisitoriais, públicos e teatrais, do final da Idade Média, passamos, na emergência da modernidade, para os mecanismos de disciplinamento através dos micros-poderes. Esses são recursos silenciosos de controle de pessoas e de grupos humanos, que, integrados, constituem a sociedade como um todo.

Os exames escolares fazem parte desses recursos. Eles, da forma como existem hoje, desde que foram sistematizados no século XVI, carregam uma carga de ameaça e castigo sobre os educandos, cujo objetivo é pressioná-los, para que disciplinadamente estudem, aprendam e assumam condutas, muitas vezes, além de externas a eles mesmos, também aversivas. O disciplinamento não a disciplina (essa tem dimensão muito diversa do disciplinamento) cria o controle, por vezes aversivo e imposto, sobre os educandos. A permanência desse modo de uso dos exames escolares criou, ao longo dos cinco séculos da modernidade, um padrão de conduta arraigado nos educadores.

Cinco séculos constituem um período de tempo bastante longo para que desejemos mudá-lo rapidamente, como em um passe de mágica. A história da educação moderna nos aprisiona no modelo examinativo no que se refere ao acompanhamento da aprendizagem dos educandos na escola.

Para mudar isso, é preciso remover o peso desse modo de compreender e agir, que se apresenta como um “campo mórfico” (na linguagem de Rupert Scheldrak) blindado e resistente a qualquer mudança. Assim sendo, não faz muito sentido condenar educadores que, hoje, ainda, não conseguem transitar do ato de examinar para o ato de avaliar na escola. Importa agir junto de eles para que, vagarosamente, possam produzir uma “desconstrução” interna desse modo de agir, reconstruindo um novo; ou, segundo uma linguagem do materialismo dialético, importa agir junto deles para que possam superar o passado, incorporando-o numa nova visão e num novo modo de ser.

Não se pode negar o passado, o que se pode fazer é superá-lo, incorporando o que ele ofereceu para a história. A configuração histórica do modo de agir com os exames tornou-se resistente a mudanças, pois que ela oferece um modo confortável de ser, garantindo ao educador poder de controle sobre os educandos. Não é fácil abrir mão disso. Contudo, para atuar com avaliação, importa superar a prática dos exames escolares, incorporando-a como nosso passado, assim como usufruindo dela o que ela ainda, por ventura, possa nos ensinar para a perspectiva construtiva, que temos hoje. Como um todo, os exames escolares, hoje, não nos ajudam a produzir resultados escolares bem sucedidos; todavia, por exemplo, aprendemos com eles a necessidades de acompanhar nossos educandos; e essa é uma noção profundamente, importante para quem deseja sucesso; o que não serve mais, para a escola, é o modo de satisfazer essa necessidade.

Por traz dessa longa vivência histórica dos exames escolares, que está arraigada em nossas condutas e nos aprisiona, há o segundo fator que dá base à resistência à mudança: o modelo de sociedade, vigente na modernidade, que é excludente.

O modelo social burguês capitalista nos compromete a todos. Os exames são excludentes e, por isso, compatíveis com o modelo de sociedade dentro do qual existe e se realiza. Há, pois, uma compatibilidade entre modelo social e exames escolares, fato que reforça o significado e a permanência destes últimos e, ao mesmo tempo, reforça o significado e a permanência do modelo social. A avaliação da aprendizagem é democrática, pois que, sendo inclusiva, acolhe a todos, o que se opõe ao modelo social hierarquizado e excludente da sociedade burguesa, daí ser difícil praticá-la. Agir examinativamente reforça tanto o modelo dos exames quanto o modelo social. Daí o modelo social dentro do qual se processa os atos examinativos ser um fator determinante na constituição e permanência da resistência ao trânsito do ato de examinar para o ato de avaliar na escola. Agir inclusivamente numa sociedade excludente exige consciência critica, clara, precisa e desejo político de se confrontar com esse modo de ser, que já não nos satisfaz mais. O ato de usar a avaliação da aprendizagem dentro da escola, hoje, é um ato revolucionário em relação ao modelo social vigente. Significa agir de modo inclusivo dentro de uma sociedade excludente; para tanto há necessidade de comprometimento político… de muito comprometimento político. É mais fácil agir com a direção para a qual leva a maré. Para opor-se a ela, há que se colocar força no remo, muita força!

Existe um terceiro fator que atua fortemente na constituição e manutenção da resistência a esse trânsito, que a experiência biográfica de cada educador. Durante nossa vida escolar pregressa, fomos excessivamente examinados, o que quer dizer “ameaçados com os exames escolares”. Agora, nos tornamos educadores e, então, replicamos junto aos nossos educandos aquilo que aconteceu conosco: “fomos examinados, agora examinamos”. E, repito, não é por má vontade que os educadores agem assim. A frase acima está inscrita em nosso inconsciente, não no nosso consciente.

Somos determinados, pelo modelo social, pela história da educação e por nossas singularidades biográficas. Como aprendemos a obedecer, de modo externo e aversivo, em nossas vidas escolares, repetimos essa prática junto aos nossos educandos. E, importa observar, repetimos automaticamente, portanto, de modo inconsciente. Os traumas e abusos, pelos quais passamos em nossas vidas, fixam-se em nosso inconsciente e, de lá, acionam automaticamente comandos, que externamente regem nossas condutas. Eles nos obrigam a reproduzir automaticamente um modo de ser (os que gostam de cinema poderão assistir o filme Duas Vidas, com Bruce Villes, da Disney, e, então, verão como um trauma age automaticamente na vida de um ser humano).

(A continuação deste texto, está no próximo post)