Avaliação da Aprendizagem e Educação

OBS - Para um estudo sistemático sobre avaliação da aprendizagem, você deve fazer uma leitura de todos os textos deste blog, iniciando dos mais antigos para os mais recentes.

 

Recebi uma consulta via internet sobre avaliação dialógica e respondi como se segue abaixo.

 

Muitas vezes, autores que tratam do tema da avaliação, não cuidam adequadamente de precisar os termos utilizados para tratar do tema. Vou tentar esclarecer os termos envolvidos nesse tema.

 

De fato, avaliação, para ser avaliação, necessita de ser dianóstica, formativa, dialógica, dialética, etc… O ato de avaliar, em síntese, é uma ato dinâmico a serviço dos melhores resultados possívveis, dentro de um determiando projeto de ação. A avaliação serve à eficiência do projeto.

 

No caso de sua consulta, de um lado, importa obervar que não existe avaliação bancária, como está citado no texto reproduzido por você. Existe, sim, uma prática de exames escolares que foi confundida com avaliação. Avaliação e exames escolares são coisas diferentes. Venho insistindo nisso nos textos que escrevo, assim como nas conferências que tenho feito.

 

Por outro lado, uma prática dialógica da avaliação deveria servir a um projeto pedagógico também dialógico. O que vai implicar em compreender o que vem a ser “dialógico”, que é um termo usado pelo professor Paulo Freire, mas intepretado de varidas e múltiplas formas, inclusive por modismo.

 

Então, se por dialógico se compreende, como em Paulo Freire, a insercão de uma ação pedagógica no contexto sócio-cultural do educando, sob uma ótica democrática, para proceder a avaliação dialógica, haverá que se estabelecer e executar um projeto pedagógico com essas características, o que implicará diálogo com as circunstânicas sócio-culturais onde se dá a prática educativa, assim como implicará, ao mesmo tempo, olhar para o estudante e suas condições pessoais. O que, por sua, vez, implicará num investimento consistente para que o educando e o seu meio social saiam do estado e estágio em que se encontram de vida e desenvolvimento, de uma forma politicamente consciente, assim como consistente.

 

O perigo está em pensar no dialógico como alguma coisa onde qualquer resultado está bem. A pedagogia do professor Pulo Freire deseja emancipação do ser humano, mas,  para isso, importa em ensino e aprendizagem eficientes. Caso contrário, far-se-á de conta que houve ensino e aprendizagem, em nome de uma pedagogia emancipatório, que, de fato, se não for eficiente, não trará emancipação nenhuma. É fácil dizer — “eu trabalho com a pedagogia do professor Paulo Freire”—, mas é trabalhoso e complexo realizar isso.

 

Em síntese, avaliação dialógica deverá levar em conta todas as variáveis contempladas no projeto pedagógico dialógico, que implica em ter presente as variáveis determiantes do meio soócio-cultural onde se dá a prática educativa e que interfere nele, assim como as variáveis do educando, na perspectiva de que seja eficiente em seus resultados. Então, a avaliação estará a serviço de um projeto pedagógico comprometido com as variaveis do meio sócio-cultural onde o educnado está inserido, assim como com as variáveis determinantes do modo de ser do educando (pessoal, biológico, psicológico…), na persepctiva de possibilitar a emancipação do sujeito e, ao mesmo tmepo, do meio.

 

Atenciosamente

Cipriano Lucklesi

Cacia,

Li sua mensagem em meu blog. Ela está abaixo, assim como o que penso.

"Oi professor estou retornando para a sala de aula e vou trabalhar com a disciplina avaliação da aprendizagem: estou pensando em criar um blog para que possamos ampliar as discussões para além da sala de aula? mas queria definir uma linha de trabalho, sabe. Queria trabalhar inicialmente com o histórico, com a origem, as diferenças, as práticas existentes( denunciar os abusos, perceber alternativas) e os modelos existentes. o que o sr. acha, esta parte de discussão, sobre erros, notas, instrumentos, queria entrar quando fosse discutir a prática, o que o sr acha?
O sr tá sumido, o seu último post tinha sido de maio?
Se o sr puder me dar uma dicas fico grata."

De fato, passei um tempo sem atualizar o meu blog.

Penso que será ótimo você iniciar um blog, començando por trabalhar o tema da história da avaliação. Muitas pessoas tem procurado ajuda para esse tema. Todas as que me pedem essa ajuda tenho encaminhado para você. Caso, de fato, inicie um blog, terá leitores interessados e necessitados desse tema.

Acredito que quanto mais tivermos oportunidade de colocar em público estudos sobre avaliação da aprendizagem, assim como sobre outros temas, tanto melhor será. Serão novas oportunidades de estudos e pesquisas.

Sucesso em sua proposta e atividade.

Um abraço

Ciprioano Luckesi

Rita Elisabeth,

Você fez o seguinte comentário em meu blog:

“Sou licenciada em Norma Superior e professora de Educação Infantil. Gosto de acompanhar o desenvolvimento diário dos meus alunos sem a preocupação de avaliá-los de acordo com o sistema escolar, observo usas ações e tento ajudá-los a descobrir o gosto pela leitura e escrita, por meio de atividades prazerosas para a faixa etária da turma.Obrigada, Elisabeth”.

Respondo:

É óbvio que você prática a avaliação, caso contrário, não faria nenhuma intervenção para a melhoria dos resultados.

Avaliar é diagnosticar e intervir. A descrição do seu modo de agir indica que você faz isso. Você observa (descreve) o que ocorre com seus educandos; qualifica o que observa em "satisfatório" ou "insatisfatório", e, dai, propõe novas ações.

O que você não faz é utilizar os recursos propostos pela escola para descrever a conduta dos seus educandos. Somente isso, mas isso, por si, não caracteriza um ato de avaliar. Isso tem a ver exclusivamente com o tipo de recurso que você utiliza para descrever o desempenho dos estudantes, que equivale ao primeiro passo do ato de avaliar; para além desse seguem-se os passos de “qualificar a realidade descrita” e “intervir, se necessário”..

Sucesso e sua vida.
Cipriano Luckesi

De fato, a meu ver, não existe avaliação quantitativa. Avaliação, por ser avaliação, é qualitativa. O termo avaliação provém de dois componentes latinos — “a” e “valere” —, que juntos querem dizer “atribuir valor a alguma coisa”, ou seja, atribuir qualidade a alguma coisa.

Há tempos atrás, em meus escritos, defini avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, para uma tomada de decisão”. Essa definição explicita os elementos constitutivos de um processo de avaliação, ou seja, “um juízo de qualidade” significa atribuir qualidade a alguma coisa. Aquilo a que atribuímos qualidade são dados da realidade. No caso da aprendizagem, são dados do desempenho do estudante na sua aprendizagem dos conteúdos; são dados da realidade de sua aprendizagem. A depender das características que essa aprendizagem, nós lhe atribuímos esta ou aquela qualidade. Assim, a um estudante que manifeste um desempenho satisfatório em noventa por cento de suas experiências e lhe atribuo uma qualidade de “satisfatório”, mas a um estudante que atinge somente dez por cento das aprendizagens possíveis, eu lhe atribuo uma qualidade de “insatisfatório”. Foram os dados da realidade do aprendido que me permitiram fazer o juízo de qualidade ou a atribuir a essa experiência a tal qualidade.

Os “dados relevantes da realidade” sobre os quais nos atribuímos uma qualidade são dados essenciais daquela realidade, tendo em vista o fim que estamos buscando. Para avaliar a aprendizagem de um educando em adição com números inteiros, devo coletar dados somente sobre isso. Seria irrelevante, para essa finalidade, eu coletar dados sobre seu desempenho em fatoração, por exemplo. Uma coisa não tem direta e imediatamente a ver com a outra. Neste momento específico, interessa-me adição. Em outro poderá interessar-me fatoração, ou os dois conteúdos ao mesmo tempo. Relevante é aquilo que é essencial para produzir o juízo de qualidade, neste momento.

“Para uma toma de decisão” expressa a idéia de que o ato de avaliar subsidia as decisões de melhoria dos resultados. O ato de avaliar só faz sentido se ele tem esse objetivo. Caso não desejemos melhorar o desempenho do estudante, não vale à pena avaliá-lo. Isto do ponto de vista da avaliação, mas, do ponto de vista do exame, sim, devido ao fato de que ao examinador não interessa melhorar o resultado do desempenho do educando, mas sim em sua classificação a parir daquilo que ele já conseguiu aprender. Interessa o que ele já conseguiu e não a soma daquilo que ele já conseguiu com aquilo que ele pode conseguir ainda. Ao contrário, o avaliador tem interesse em melhorar aquilo que ele já adquiriu. O avaliador está voltado para o futuro.

Assim sendo, o ato de avaliar trabalha com a qualidade atribuída por sobre um desempenho que se manifesta com características quantitativas, ou seja, sobre um determinado montante de aprendizagem atribui-se uma qualidade.

Com essa compreensão, importa observar a confusão que ocorre quando dizemos “avaliação qualitativa” e “avaliação quantitativa”. De fato, essa distinção não existe, na medida em que avaliação é somente qualitativa, devido apresentar-se como atribuição de qualidade a partir de determinadas características da realidade.

De onde vem a confusão dessa terminologia? A Lei de Diretrizes da Educação Brasileira, conhecida como 5692/71, trouxe em seu bojo a seguinte definição: “na aferição do aproveitamento escolar, deve-se levar em consideração a qualidade sobre a quantidade”. A partir dessa configuração, os educadores entenderam que a qualidade se referia aos aspectos afetivos do educando e quantidade aos aspectos cognitivos. Essa é a distorção.

De fato, o legislador entendia por “qualidade” o aprofundamento e o refinamento da aprendizagem. Por exemplo, dois estudantes aprendem um mesmo conteúdo, porém um deles se destaca mais que outro na expressão da qualidade (aprofundamento, refinamento) do aprendido; este terá uma qualidade superior em relação ao outro.

No cotidiano, ocorrem coisas assim: tenho dois pratos, ambos de feitos de porcelana, porém um é grosseiro na sua forma e o outro é de fino acabamento.. Ambos são pratos, porém apresentam qualidades diferentes; um é mais refinado que o outro. Na aprendizagem, ocorre a mesma coisa: a aprendizagem sobre uma determinado conteúdo poderá ser mais (ou menos) refinada. A lei entendeu que “predomínio da qualidade sobre a quantidade” refere-se ao aperfeiçoamento da aprendizagem, ao refinamento, como vimos sinalizando, porém os educadores entenderam de forma distorcida essa proposição da lei e assumiram “qualidade” como o lado afetivo e, como “quantidade”, o lado cognitivo da conduta do educando.

De fato, também os atos afetivos são qualificados a partir da freqüência (quantidade) com que essa conduta é praticada. Um sujeito que, em uma única ocasião, manifesta-se respeitoso do outro, mas, em 99 outras, ele se manifesta desrespeitoso, nós não lhe atribuímos a “qualidade” de respeitoso, pois que, nas inúmeras vezes que foi observado, desrespeitou os colegas. O contrario também é válido, ou seja, um educando que, em 100 ocasiões, por 99 vezes foi respeitoso e, em uma única, foi desrespeitoso, atribuímos-lhe a qualidade de “respeitoso”. Então, a qualidade é atribuída a partir de uma quantidade de vezes que observamos aquela determinada conduta sendo praticada, seja ela cognitiva, afetiva ou psicomotora.

Por outro lado, importa observar que os atos cognitivos, praticados por um estudante, já tem dentro de si um componente afetivo. Ninguém aprende bem matemática se não tiver uma boa atração por ela. Ninguém aprende religião se não estiver afetivamente aberto para ela. Ninguém aprende a gostar de feijão se não tiver a aceitação de seu sabor, ninguém aprende a falar uma língua estrangeira se não for motivado para ela. Assim sendo, o cognitivo exige um afetivo favorável a ele. O componente afetivo é um portal, que permite ou não, o ingresso em qualquer outra área da conduta humana. Caso a afetividade não seja positiva em relação a alguma conduta, a aprendizagem não se dará satisfatoriamente.

Deste modo, caso um estudante apresente um bom desempenho cognitivo em uma determinada área, temos que admitir que sua afetividade é favorável, aberta a essa aprendizagem. Na vida, tudo passa pelo crivo emocional dos nossos afetos; nós nada fazemos sem o crivo afetivo.

Importa observar, é claro, que poderemos qualificar atos que são predominantemente afetivos. Os Planos Curriculares Nacionais definiram as aprendizagens em cognitivas, procedimentais e atitudinais, As condutas atitudinais são predominantemente afetivas, e elas podem ser qualificadas por elas mesmas, ainda que o cognitivo também esteja predominantemente presente. Ninguém ama, sem “saber amar”, ninguém “respeita o outro“ sem “saber respeitá-lo”. Os atos afetivos também têm uma nuança cognitiva. O afeto também tem uma elaboração, uma compreensão mental. Assim sendo, os nossos atos são permeados pelo cognitivo, pelo afetivo e pelo psicomotor, ao mesmo tempo.

Em avaliação da aprendizagem, necessitamos de aprender a olhar nosso educando como um todo e, então, aprenderemos que a qualidade de um ato, cognitivo, afetivo ou psicomotor, tem a ver com seu refinamento, com seu aprofundamento e foi isso que o legislador quis nos dizer quando colocou na lei que, “na aferição do aproveitamento escolar, deve levar em conta a qualidade sobre a quantidade”.

Cipriano Luckesi

Usualmente, a pergunta que surge, quando abordamos a questão da avaliação, é: “E as notas como ficam?” Importa observar que nota, no contexto dos procedimentos de avaliação da aprendizagem na escola, não significa avaliação. Significa, simplesmente, registro dos resultados obtidos com as atividades de ensinar, por parte do educador, e das atividades de aprender por parte do educando.

O termo nota, no caso, tem a ver com “notação”, que, por sua vez, tem a ver com registro. Oficialmente, notário é o profissional do cartório de registros, aquele que registra documentos oficiais de contratos entre os cidadãos, tais como compra e venda de imóveis e produtos, nascimentos, casamentos, procurações… A função da notação é garantir a memória de dados e informações que necessitam de permanência.

No caso, a nota escolar significa o registro dos resultados da aprendizagem do educando, decorrentes da dedicação do educador em ensinar e do educando em aprender.

Em nossos sistemas escolares, ocorreu que aquilo que seria simplesmente o registro dos resultados do processo de ensino-aprendizagem passou a ser a própria realidade da aprendizagem. A nota foi hipostasiada, ganhando uma realidade que ela não tem. Essa fetichização da nota permite que façamos uma mistura delas, como se fossem várias aprendizagens interrelacionadas, formando um todo integrado e harmônico de conhecimentos. A exemplo, podemos lembrar que, se um educando estudar adição e subtração em matemática e, em adição ele obtiver a nota 10, mas, em subtração, ele obtiver a nota 2, seu conceito final será 6, que, simbolicamente, diz que ele aprendeu, acima de média, os dois conteúdos (adição e subtração), o que não é verdade. De fato, ele aprendeu bem o conteúdo da adição e, muito mal, a subtração.

Uma coisa é o registro da aprendizagem, outra completamente diferente é a própria aprendizagem. Esta pode efetivamente mesclar-se; a aprendizagem da dos conhecimentos e habilidades da adição pode ajudar na aquisição dos conhecimentos e das habilidades da subtração; contudo, a nota, que registra os resultados de uma dessas aprendizagens, não podem ajudar a outra, pois que ela se dá no universo formal do registro e não na realidade.

Assim sendo, a nota é uma notação (um registro) do testemunho do educador ou da educadora de que o estudante fora ensinado por ele ou por ela e que aprendera o suficiente. Isso implica em que o educador ou a educadora tenha efetivamente investido para que educando tenha aprendido. A função da avaliação é diagnosticar para intervir, tendo em vista a busca do melhor resultado; em função disso, o educando efetivamente deverá aprender e o registro será da qualidade suficiente de sua aprendizagem. Não se esquecer, como sinalizamos nos artigos deste blog, que a filosofia que rege a avaliação é “a conquista do melhor resultado”.

Será alegre e bom para o educador ou para a educadora registrar nos documentos escolares oficiais que o educando aprendeu o necessário em função de sua dedicação ao educando para que ele aprendesse.

Em síntese, nota não é aprendizagem, mas simplesmente registro do testemunho do educador ou da educadora de que seu estudante efetivamente aprendeu o que ele necessitava de aprender.

Cipriano Luckesi

Alguma forma de registro dos resultados da aprendizagem na escola é necessária. Nossa memória viva é frágil e insuficiente para manter ativos tantos dados relativos à aprendizagem dos múltiplos educandos que temos em nossas salas de aula, multiplicados com o passar dos anos letivos que trabalhamos. Não há como nos recordarmos do desempenho de um educando, que freqüentou nossas aulas há dois, três ou dez anos, ou ainda mais que isso.

Em função disso, alguma forma de registro de dados torna-se de primordial importância, pois que ele será o testemunho de que tal estudante passou por experiências de aprendizagem numa determinada escola, em determinado período, cujos resultados apresentavam um resultado satisfatório ou insatisfatório.

Esse registro é testemunho nosso da presença, participação e aprendizagem do referido estudante dentro dessa referida escola. A escola e a sociedade necessitam desses registros como memória do que ocorreu. Por exemplo, pessoalmente, não tenho como me recordar do desempenho de um determinado estudante que freqüentou uma classe minha em 1970. Porém, o registro mantém a memória da qualidade do desempenho que teve naquele momento. É isso que significa o histórico escolar do estudante; ele garante saber qual foi a qualidade do desempenho daquele estudante naquele determinado momento de sua vida.

A forma mais comum de registro tem sido o numérico, que denominamos de “nota” e, usualmente, serve-se de uma escala decimal que varia de 0 m(zero) a 10 (dez). Existem muitas outras escalas, tais como, por qualidades (inferior, regular, bom, muito bom, excelente) ou por letras (SR, IN, MI, MM, MS, S), mas a numérica é a mais comum e a mais universalizada.

Todavia, as notas foram confundidas com a própria qualidade da aprendizagem. Muitas vezes, nós educadores propomos a nossos estudantes uma atividade de estudo para que eles “melhorem a nota’ e não para que “melhorem a aprendizagem”. A nota é simplesmente o registro da qualidade de aprendizagem obtida pelo estudante, mas não é a aprendizagem. Por isso, um educador deveria convidar seu estudante a estudar mais, tendo em vista aprender mais e não para melhorar sua nota.

A melhoria dos resultados da aprendizagem será registrada de alguma forma, todavia, importa ter claro que os registros não são a qualidade da aprendizagem, mas tão somente um modo de manter a memória a respeito da qualidade da aprendizagem que o educando atingiu em um determinado conteúdo específico. O que importa é a melhoria da aprendizagem e não da nota. Contudo, a melhoria da aprendizagem, obrigatoriamente, se traduzirá em uma melhor qualidade da aprendizagem, o que, por sua vez, será expresso por um registro que represente uma qualidade nova da aprendizagem.

A avaliação tem a ver com o acompanhamento do processo e dos resultados sucessivos que o educando vai obtendo em seu percurso de aprender. A nota é o registro é o testemunho do desempenho final desse percurso. Tão somente isso.

Cipriano Luckesi

O ato de avaliar incide sobre a aprendizagem e o de selecionar sobre o aprendido. A diferença parece ser pequena, contudo fundamental. Enquanto a aprendizagem se realiza como processo de aprender, o aprendido é resultado desse processo. Por isso, se diz que a aprendizagem é processo e o aprendido é produto.

O processo avaliativo da aprendizagem tem por função investigar a qualidade do que foi aprendido, diante de um determinado critério, revelando tanto o que foi aprendido como aquilo que ainda falta aprender e que, por isso, é necessário que seja reensinado, o que, por si, conduz às atividades de intervenção caso se deseje obter o melhor resultado possível. Assim, a avaliação da aprendizagem está comprometida com a construção da própria aprendizagem. Ela incide sobre o que está acontecendo com o aprendiz.

A seleção, com base nas competências de um determinado sujeito numa determinada área de conhecimentos, reveladas através de procedimentos de coleta de dados sobre seu desempenho (testes, provas…), tem a função de distinguir e separar os admitidos dos não admitidos. A seleção está comprometida com o aprendido, com aquilo que já aconteceu, e incide, portanto, sobre o passado (= aquilo que já foi aprendido). Ninguém é selecionado para um emprego, por exemplo, exatamente porque ele não detém os conhecimentos procedimentos dessa atividade; ao contrário, é o aprendizado já realizado que o faz competente o suficiente para ser selecionado.

Os instrumentos para a coleta de dados para a avaliação, como para a seleção, podem ser os mesmos, a diferença entre os dois procedimentos, no entanto, está na finalidade de cada um deles, mais precisamente, na leitura que se fará desses dados: a avaliação coleta dados para proceder a um diagnóstico da situação presente do aprendiz, tendo em vista sua reorientação, se necessária; a seleção coleta dados sobre o aprendido pelo candidato (suas habilidades, competências, atitudes), tendo em vista classificá-lo em aceito ou não-aceito, polaridade esta que equivale a outras, tais como em aprovado/reprovado, admitido/não-admitido.

Essas distinções nos permitem perceber que, quando um estudante vem para a escola (para a sala de aulas), ele não vem como candidato a uma vaga (no serviço público, numa empresa, ou como candidato a uma bolsa de estudos…) ou a um lugar num concurso qualquer (miss, mister, cantor…). De fato, ele já tem uma vaga, já tem o seu lugar. Na escola, ele tem o lugar de aprendiz. Nessa condição, o que ele demanda é ser ensinado para que aprenda, diferentemente de ser selecionado.

Retomando os conceitos: avaliar a aprendizagem é diagnosticar o desempenho do educando para construir o melhor resultado, tendo por base o presente e o futuro; selecionar é classificar o candidato dentro de uma escala de valores, que tem um grau, a partir do qual se aprova e admite e, aquém do qual, se reprova e se exclui.

Nesse contexto, na escola, espaço de ensino e aprendizagem, a seletividade não faz sentido; também, num concurso, espaço de seletividade, a avaliação não faz sentido. O estudante vem à escola para aprender e não para ser selecionado; num concurso, um candidato se submete a ele para ser selecionado e não para aprender.

Assim sendo quando alguém diz “naquele concurso não houve nada de avaliação”, de fato, num concurso, não tem mesmo que haver nada de avaliação, no sentido de diagnóstico e intervenção para a melhoria da aprendizagem, pois que quem se submete a um concurso está dizendo: “Eu possuo conhecimentos e habilidades suficientes e satisfatórios nessa área para a qual concorro a uma vaga”. Fato este que nos permite compreender que, usando os conceitos, que vimos utilizando, de exames escolares e de avaliação escolar, podemos dizer que num concurso seus administradores devem se servir dos exames (que são classificatórios e seletivos) e não da avaliação (que é diagnóstica e construtiva). Ao contrário, na sala de aula, os educadores devem se servir da avaliação e não dos exames escolares.

A clareza sobre esses fenômenos, e suas respectivas compreensões, podem nos ajudar a praticar cada ato de modo adequado a sua finalidade.

Cipriano Luckesi

A instituição escolar e a sociedade necessitam do testemunho do educador, que ensina e acompanha um conjunto de educandos no seio da sala de aula, sobre sua aprendizagem; melhor ainda, sobre a satisfatoriedade de sua aprendizagem. Isso significa que o educador e a instituição, para a qual ele trabalha, certificam a efetiva aprendizagem do educando ou dos educandos.

Na prática escolar tradicional isso é feito através da classificação dos educandos decorrente dos atos examinativos, que são classificatórios e, por assim serem, possibilitam, levando em consideração o seu passado de estudos e aprendizagem revelados nas provas, certificá-los, o que quer dizer “testemunhar que eles aprenderam o suficiente, segundo as exigências curriculares”.

Como isso pode ocorrer com a avaliação, se ela está voltada para o diagnóstico e, conseqüentemente, para o futuro? A certificação, decorrente do uso dos processos avaliativos na escola, tem sua base exatamente na satisfatoriedade do desempenho, atingida pelo educando.

A diferença está no fato de que os exames têm uma faceta passiva — certifica o estudante pelo que ele já fez; contudo, a avaliação tem uma faceta ativa — certifica o educando através de sua autoconstrução, chegando ao nível da satisfatoriedade. O exame se entrega ao que já aconteceu; a avaliação investe em modificar o que está acontecendo para se chegar ao nível satisfatório dos resultados.

Então, pode-se perguntar — que é muito comum entre os educadores: “Então, eu devo facilitar a vida do estudante?” Não é isso o que se propõe com o processo avaliativo, mas sim auxiliar o educando a chegar ao ponto necessário de satisfatoriedade na sua aprendizagem. Enquanto no ato de examinar se espera que o estudante tenha aprendido e que revele essa aprendizagem, caso contrário lhe é atribuída a reprovação, no ato de avaliar se investe para que o estudante aprenda o necessário e revele o resultado positivo desse processo.

Afinal, são dois modos diferentes de certificar (testemunhar) a aprendizagem do educando: uma, pelo que ele fez por si mesmo, tendo por base as atividades didáticas realizadas em sala de aula; a outra, pelo investimento do educador para que ele chegue ao nível de satisfatoriedade que permita a certificação de que ele aprendeu e está minimamente apto nesse conteúdo (conhecimento, procedimento, atitude).

Assim sendo, a certificação da aprendizagem do educando sempre será necessária como o testemunho do educador de que esse determinado estudante foi ensinado e acompanhado por ele e isso tanto pode decorrer de um ato examinativo ou avaliativo, com a diferença de que, através do ato examinativo, a certificação decorre de que a aprendizagem tenha sido realizada pelo educando com os seus esforços pessoais (o educador já deu as aulas, o resultado depende do investimento pessoal do educando), diversamente, através do ato avaliativo, a certificação decorre do investimento do educador e do educando na conquista do resultado satisfatório; aqui, o educador investiga a qualidade do resultado que está ocorrendo em decorrente da ação pedagógica para, então, se necessário, proceder reorientações construtivas, até que se chegue ao ponto da satisfatoriedade.

Num olhar tradicional, parece que a certificação decorrente de um ato examinativo é mais significativa e confiável. É justa como se diz. De fato, justiça ou injustiça pode ser praticada num concurso, onde todos devem ter uma igual chance de conquistar uma determinada premiação, que pode ser até mesmo uma vaga em uma instituição; porém, na sala de aulas, não ocorre um concurso para o asseguramento de uma vaga ou de um prêmio, mas sim uma ação para que o educando aprenda e se desenvolva. Com essa aprendizagem efetivamente realizada, fora da escola ele se submeterá a processos seletivos. A escola é um lugar de formação e não de premiação por ter se formado. Criar as condições para que o educando chegue ao nível satisfatório de formação é função da escola; conseguir uma “premiação” num concurso (uso o termo premiação entre aspas para significar qualquer sucesso em um processo seletivo) decorre da concorrência do educado (já não mais educando) a esse prêmio.

Com isso tudo, desejo deixar claro para os leitores deste blog de que o ato de avaliar não suprime a certificação; todavia, a estabelece sob uma via ativa, diferente da ceretificação decorrente do exame, que se apresenta sob uma ótica passiva, ao menos do ponto de vista do educador e da instituição educativa.

Cipriano Luckesi

Temos insistido na diferenciação entre as práticas escolares de examinar e avaliar. No último texto deste blog, expus minha compreensão sobre o ponto onde os atos de examinar e avaliar se encontram. Hoje, desejo aprofundar um pouco mais por onde eles se diferenciam. No último texto, de alguma forma, já está exposta essa questão, porém, vou aprofundá-la um pouco mais.

O objetivo desses dois textos é marcar com tintas mais carregadas o clareamento sobre essa distinção, com o exclusivo desejo de convidar os educadores a terem clareza sobre esses dois atos e decidirem com o qual desejam trabalhar. Distinguir esses atos ajuda a assumir uma posição sobre eles.

Então, onde os atos de examinar e de avaliar na escola se diferenciam? Além daquilo que já vimos expondo ao longo dos anos de nossos estudos nessa área e das considerações que fiz no texto anterior deste blog, vale a pena observar que os atos de examinar e avaliar se distinguem na perspectiva de abordagem de ambos. Se eles se encontram na necessidade da descritiva da realidade a ser examinada ou avaliada, eles se separam no modo de operar com essa realidade. A realidade descrita pode ser a mesma (o desempenho do educando), porém a sua leitura é feita de forma diferente pelo examinador e pelo avaliador. O examinador faz uma leitura classificatória e o avaliador faz uma leitura diagnóstica dos dados coletados.

Isso faz uma diferença muito grande entre os dois atos. A leitura classificatória se encerra na classificação e manifesta-se estática. Não há mais nada a ser feito, pois que seu espaço de ação se conclui aí; ao passo que o ato de avaliar só fará sentido se der curso a sua dinâmica, que inclui qualificar os dados da realidade em construção e sua reorientação, caso seja necessária frente à busca de resultados mais satisfatórios que os já obtidos. O exame escolar visa a classificação; a avaliação visa a construção dos resultados mais satisfatórios no nível da necessidade estabelecida. Não será um nível indefinido satisfatoriedade (= qualquer resultado está bem), porém sim a satisfatoriedade necessária, estabelecida nos critérios previamente definidos, como o mínimo aceitável (= o resultado só será aceito se apresentar x características). Caso a perfeição do resultado vá para além do mínimo aceitável, está bem. Pode-se chegar até mesmo á preciosidade, que, na aprendizagem, se expressa pelo brilhantismo; contudo, o mínimo é necessário deve ser atingido, no caso, por todos os estudantes com os quais trabalhamos.

Onde mesmo os atos de examinar e de avaliar na escola não se encontram? Um é estático, o outro dinâmico; um é classificatório, o outro construtivo; um é passivo, o outro ativo;um se entrega ao que já aconteceu, o outro investe na sua transformação para mais satisfatoriedade.

Na escola, parece que faz mais sentido o ato de avaliar, pois que os educandos vêm para ela para aprender e o ato de aprender exige um processo, ele não se dá de uma vez só. Em função disso, a classificação (exames) não ajuda a aprender, mas a avaliação (diagnóstico) sim.

Os atos de examinar e de avaliar não se encontram em função de suas perspectivas serem diferenciadas. Os exames escolares estão voltados para o passado, para aquilo que o estudante já fez e, a partir do que é classificado; diversamente, a avaliação está voltada para o futuro; para tanto, ela diagnostica, no presente, o que já foi atingido e o que falta ainda para se chegar ao nível de satisfatoriedade mínimo necessário. Com o que subsidia a sua construção, se este for o desejo do educador.

Cipriano Luckesi

Os atos de examinar e avaliar na escola tem sido confundidos, ao ponto de praticarmos exames e denominarmos de avaliação, como temos esclarecido em textos deste blog, como nos textos do meu site www.luckesi.com.br, e em meus livros.

Contudo, vale perguntar: onde está a base da confusão? O que há de comum entre esses dois atos, que os confunde?

O que há de comum entre os atos de examinar e avaliar é o fato de que, para ambas as práticas, há necessidade de coleta de dados sobre o desempenho do educando.

Tanto para praticar exames quanto para praticar avaliação necessitamos de coletar dados que descrevam o dempenho do educando em termos de aprendizagem. Nisso as duas práticas se encontram e, muitas, vezes, por isso, são confundidas. Mas, somente nisso se encontram.

O passos subsequentes dessas práticas escolares diferenciam-nas. Os exames escolares, tendo por base os dados sobre desempenho do educando classificam-no em "aprovado" ou "reprovado" e encerram aí a sua jornada. Já a pratica da avaliação, com base nos dados do desempenho do educando, passa para o seu segundo passo, que é a qualificação do seu desempenho, em termos de satisfatoriedade ou insatisfatoriedade, diante dos critérios específicos da apredizagem com os quais se está trabalhando. E, ainda, na prática da avaliação, há um terceiro passo, que é a intevenção (tomada de decisão do que fazer para que obtenha o melhor resultado possível), se o desempenho for considerado insatisfatório.

Assim sendo, o ato de examinar se realiza em dois passos: (1) descrever o desempenho do educando a partir de dados coletados e (2) classificaçá-lo. O ato de avaliar, por seu turno, se processa em três passos: (1) descrever o desempnho do educando com base nos dados coletados, (2) qualificar esse desempnho tendo por base critérios de qualificação dos resultados e, por último, (3) proceder intervenção ou intervenções, se necessário, tendo como base a hipótese da insatisfatoriedade dos resultados.

Pelo fato de, tanto o ato de examinar como o de avaliar, ter por base a descrição do desempenho do educando com base na coleta de dados, através de instrumentos que ampliam a capacidade de observar do avaliador, eles são confundidos como se fossem iguais. Todavia, para além da descrição do desempenho, decorrente da coleta de dados, os dois atos se diferenciam totalmente.

Deste modo, para inciarmos ou aprofundarmos nossa experiência de transitar, no cotidiano escolar, do modo dos exames para o modo da avaliação, importa observar os passos diferenciados de ambos os atos, e, ao mesmo tempo, iniciar e/ou aprofundar o execício diário de utilizar todos os passos do ato de avaliar.

O ato de avaliar está a serviço da obtenção do desempenho qualitativamente mais satisfatório, em termos de aprendizagem, o que implica na reorientação da aprendizagem, se necessário; ao passo que o ato de examinar está a serviço exclusivamente da classificação do educando, tendo por base o seu desempenho de aprendizagem já realizada e não em realização.

Cipriano Luclesi