Avaliação da Aprendizagem e Educação

Neste blog, você encontrará variadas abordagens sobre temas da educação, predominantemente sobre avaliação da aprendizagem.

4/8/07

Resitências ao ato de avaliar II

(Continuaçã do post anteiror sobre as "Resistências ao ato de avaliar I"

Assim sendo, educadores que desejam efetivamente atuar pedagogicamente, servindo-se dos recursos da avaliação da aprendizagem, portanto, de um modo diverso do ato de examinar, necessitam de assumir consciência clara de que estão rompendo com o modelo social excludente (a avaliação e inclusiva), com cinco séculos de história de educação (os exames escolares foram sistematizados no século XVI e a avaliação da aprendizagem no século XX), assim como com os próprios fantasmas internos adquiridos ao longo de sua vida pessoal e escolar (os medos e ansiedades que passamos não devem ser argumento suficiente para que também geremos o medo e a ansiedade junto aos nossos educandos).

Para transitar do ato de examinar para o ato de avaliar na escola, necessitamos de proceder a uma metanoia, termo grego que significa conversão. Conversão, aqui, não tem nada a ver com “conversão religiosa”; tem a ver, sim, com ultrapassagem de conceitos e modos de agir que já não mais nos auxiliam em nosso caminhar pela vida e pela atividade profissional. E, aqui volta, a compreensão do que é insanidade, para John Hunter: insano é querer obter resultados novos com hábitos antigos. Para se obter resultados novos, são necessários modos novos de agir.

Avaliar é um ato subsidiário da obtenção de resultados positivos com nossa ação. Ninguém de nós, em sã consciência, age para obter insucesso. Todos desejamos sucesso. Por que, então, na prática educativa, nos contentamos com o fracasso de nossos educandos; ou, pior ainda, ficamos felizes, quando geramos esse fracasso com as provas desnecessariamente complicadas que elaboramos e aplicamos em nossos educandos? A avaliação subsidia, em qualquer atividade humana, o resultado bem sucedido. Ela oferece os recursos para diagnosticar (investigar) uma ação qualquer e, a partir do conhecimento que obtém sobre a qualidade dos resultados dessa ação, intervir nela para que se encaminhe na direção dos resultados desejados. É assim que agimos em nosso cotidiano, porque não agir assim também na prática educativa escolar? Não parece insano, agir sem que se busqu, ao máximo, resultados positivos? Em tudo desejamos o sucesso, mas, no que se refere á escola, acreditamos que “alguém tem que ser reprovado, pois que nem todos podem aprender todas as coisas”. Que crença estranha, não?!!!!

O sucesso, seja lá no que for, exige investimento e o ato de avaliar dá suporte e sustentação para esse modo de agir. Ela subsidiou os grandes cientistas, os inventores das tecnologias, os empreendedores bem sucedidos em todas as áreas humanas, assim como subsidiou todos aqueles que buscaram a superação de uma dificuldade ou impasse na vida. O ato de avaliar é um aliado de todos que desejam produzir resultados satisfatórios com sua ação. Por que não na prática educativa?

Este texto é um convite para olharmos para nós mesmos e para nossas condutas, assim como um convite para decidirmos se desejamos mudar, ou não, nossa conduta de educadores no que se refere à avaliação da aprendizagem. Caso desejemos transitar do ato de examinar para o ato de avaliar, todos os dias, antes de nos dirigirmos para o contato com nossos estudantes na sala de aula, necessitamos de repetir um propósito: “nunca mais atuarei com os atos examinativos em minha sala de aula”. Será necessária a repetição desse propósito por muitas e muitas vezes, até que, vagarosamente, vamos saindo do “templo do exame escolar” e ingressando no “templo da avaliação da aprendizagem escolar”.

Cipriano Luckesi 
 

criado por bahi0728    12:02:06 — Arquivado em: Avaliação da Aprendizagem

Resitências ao ato de avaliar I

(Esse texto está em duas partes. A continuação encontra-se no próximo post).

John Hunter em seu livro Princípios de Liderança segundo o Monge e o Executivo, define insanidade como o ato de desejar resultados novos, sem mudar hábitos antigos. De fato, é assim. Para termos resultados novos no processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas são necessários hábitos novos e estes, por sua vez, exigem novas aprendizagens, como também novas condições para exercitá-las.

No que se refere à avaliação da aprendizagem, nós educadores temos estado aprisionados a padrões de compreensão e de conduta que vem de séculos passados; minimamente, do início da modernidade para cá.

Michel Foucault, em seu livro Vigiar e punir, nos lembra que, com o final dos mecanismos inquisitoriais, públicos e teatrais, do final da Idade Média, passamos, na emergência da modernidade, para os mecanismos de disciplinamento através dos micros-poderes. Esses são recursos silenciosos de controle de pessoas e de grupos humanos, que, integrados, constituem a sociedade como um todo.

Os exames escolares fazem parte desses recursos. Eles, da forma como existem hoje, desde que foram sistematizados no século XVI, carregam uma carga de ameaça e castigo sobre os educandos, cujo objetivo é pressioná-los, para que disciplinadamente estudem, aprendam e assumam condutas, muitas vezes, além de externas a eles mesmos, também aversivas. O disciplinamento não a disciplina (essa tem dimensão muito diversa do disciplinamento) cria o controle, por vezes aversivo e imposto, sobre os educandos. A permanência desse modo de uso dos exames escolares criou, ao longo dos cinco séculos da modernidade, um padrão de conduta arraigado nos educadores.

Cinco séculos constituem um período de tempo bastante longo para que desejemos mudá-lo rapidamente, como em um passe de mágica. A história da educação moderna nos aprisiona no modelo examinativo no que se refere ao acompanhamento da aprendizagem dos educandos na escola.

Para mudar isso, é preciso remover o peso desse modo de compreender e agir, que se apresenta como um “campo mórfico” (na linguagem de Rupert Scheldrak) blindado e resistente a qualquer mudança. Assim sendo, não faz muito sentido condenar educadores que, hoje, ainda, não conseguem transitar do ato de examinar para o ato de avaliar na escola. Importa agir junto de eles para que, vagarosamente, possam produzir uma “desconstrução” interna desse modo de agir, reconstruindo um novo; ou, segundo uma linguagem do materialismo dialético, importa agir junto deles para que possam superar o passado, incorporando-o numa nova visão e num novo modo de ser.

Não se pode negar o passado, o que se pode fazer é superá-lo, incorporando o que ele ofereceu para a história. A configuração histórica do modo de agir com os exames tornou-se resistente a mudanças, pois que ela oferece um modo confortável de ser, garantindo ao educador poder de controle sobre os educandos. Não é fácil abrir mão disso. Contudo, para atuar com avaliação, importa superar a prática dos exames escolares, incorporando-a como nosso passado, assim como usufruindo dela o que ela ainda, por ventura, possa nos ensinar para a perspectiva construtiva, que temos hoje. Como um todo, os exames escolares, hoje, não nos ajudam a produzir resultados escolares bem sucedidos; todavia, por exemplo, aprendemos com eles a necessidades de acompanhar nossos educandos; e essa é uma noção profundamente, importante para quem deseja sucesso; o que não serve mais, para a escola, é o modo de satisfazer essa necessidade.

Por traz dessa longa vivência histórica dos exames escolares, que está arraigada em nossas condutas e nos aprisiona, há o segundo fator que dá base à resistência à mudança: o modelo de sociedade, vigente na modernidade, que é excludente.

O modelo social burguês capitalista nos compromete a todos. Os exames são excludentes e, por isso, compatíveis com o modelo de sociedade dentro do qual existe e se realiza. Há, pois, uma compatibilidade entre modelo social e exames escolares, fato que reforça o significado e a permanência destes últimos e, ao mesmo tempo, reforça o significado e a permanência do modelo social. A avaliação da aprendizagem é democrática, pois que, sendo inclusiva, acolhe a todos, o que se opõe ao modelo social hierarquizado e excludente da sociedade burguesa, daí ser difícil praticá-la. Agir examinativamente reforça tanto o modelo dos exames quanto o modelo social. Daí o modelo social dentro do qual se processa os atos examinativos ser um fator determinante na constituição e permanência da resistência ao trânsito do ato de examinar para o ato de avaliar na escola. Agir inclusivamente numa sociedade excludente exige consciência critica, clara, precisa e desejo político de se confrontar com esse modo de ser, que já não nos satisfaz mais. O ato de usar a avaliação da aprendizagem dentro da escola, hoje, é um ato revolucionário em relação ao modelo social vigente. Significa agir de modo inclusivo dentro de uma sociedade excludente; para tanto há necessidade de comprometimento político… de muito comprometimento político. É mais fácil agir com a direção para a qual leva a maré. Para opor-se a ela, há que se colocar força no remo, muita força!

Existe um terceiro fator que atua fortemente na constituição e manutenção da resistência a esse trânsito, que a experiência biográfica de cada educador. Durante nossa vida escolar pregressa, fomos excessivamente examinados, o que quer dizer “ameaçados com os exames escolares”. Agora, nos tornamos educadores e, então, replicamos junto aos nossos educandos aquilo que aconteceu conosco: “fomos examinados, agora examinamos”. E, repito, não é por má vontade que os educadores agem assim. A frase acima está inscrita em nosso inconsciente, não no nosso consciente.

Somos determinados, pelo modelo social, pela história da educação e por nossas singularidades biográficas. Como aprendemos a obedecer, de modo externo e aversivo, em nossas vidas escolares, repetimos essa prática junto aos nossos educandos. E, importa observar, repetimos automaticamente, portanto, de modo inconsciente. Os traumas e abusos, pelos quais passamos em nossas vidas, fixam-se em nosso inconsciente e, de lá, acionam automaticamente comandos, que externamente regem nossas condutas. Eles nos obrigam a reproduzir automaticamente um modo de ser (os que gostam de cinema poderão assistir o filme Duas Vidas, com Bruce Villes, da Disney, e, então, verão como um trauma age automaticamente na vida de um ser humano).

 

(A continuação deste texto, está no próximo post)

criado por bahi0728    11:56:38 — Arquivado em: Avaliação da Aprendizagem

19/6/07

Avaliação da aprendizagem na escola hoje

               Em textos anteriores, abordei o significado da avaliação da aprendizagem como uma prática de investigar e intervir na busca dos melhores resultados no processo de aprendizagem dos nossos educandos, em sala de aula. Desejo, neste texto, aprofundar um pouco a questão, dialogando sobre o que usualmente ocorre em nossas escolas, em termos de acompanhamento da aprendizagem dos nossos educandos. 
               Em outros escritos meus e em conferências em variados lugares, tenho defendido a hipótese de que, em nossas escolas, praticamos mais exames do que avaliação escolar. Nós denominamos nossas práticas de avaliação, porém de fato praticamos exames. O que isso quer dizer?
               O que praticamos em nossas escolas, sob a denominação de avaliação da aprendizagem, de fato, é uma prática de exames escolares. Para compreender e justificar essa afirmação importa especificar sucintamente as características tanto do ato de examinar quanto do ato de avaliar.
               O ato de examinar na escola possui, essencialmente, duas características, ainda que outras possam ser acrescentadas. Eles são classificatórios e seletivos. A classificação se expressa, no caso dos exames escolares, por um ranqueamento de notas que vai da maior (10.0 = dez) para a menor (0 = zero). E, nessa escala escolhe-se um ponto, no qual e acima do qual, ocorre a aprovação; e, por outro lado, abaixo do qual dá-se a reprovação, o que significa a marca da seletividade. Mesmo que não houvesse a marca a partir da qual se processa a aprovação ou a reprovação do educando, o simples fato de haver uma escala classificatória revela uma seletividade. Nas escolas ocorriam, e certamente ocorrem ainda, o ordenamento dos estudantes por suas notas, das mais altas para as mais baixas (isso pode também ser feito por pontos obtidos, como se dá na publicação dos resultados de muitos vestibulares).
               O simples ordenamento já indica uma seleção dos melhores em relação aos piores. Ao ler em jornais e revistas um ranqueamento de instituições econômicas, políticas, educacionais…, de imediato, tomamos aquelas que se encontram nos primeiros lugares, possivelmente, como as melhores; e aquelas que se encontram nos últimos lugares da lista como as piores. Hoje, na escola, o que mais se faz é classificar os estudantes, a partir dos desempenhos que apresentam em suas tarefas e/ou testes, assim como a partir de provas; sua subseqüente aprovação ou reprovação depende dessa classificação.
               O ato de avaliar, por seu turno, como anunciamos em textos anteriores deste blog, é investigar e intervir, o que coloca como suas características fundamentais ser diagnóstica e inclusiva. O fato de a avaliação ser diagnóstica significa que investiga a qualidade daquilo que está sendo avaliado. O termo “diagnóstico” vem dos termos gregos dia+gnosis, que, juntos, significam “conhecimento através de dados”. E, o termo “inclusivo” revela que, na base da avaliação, está a escolha pela busca do melhor resultado possível em termos de desempenho do estudante. Ou seja, nenhum estudante pode ficar fora. Numa turma, todos podem e devem aprender bem o que é ensinado. Caso não tenha aprendido ainda, a inclusão se dá pela reorientação, que insere (ou reinsere) o estudante entre todos os outros que aprenderam. A busca do melhor resultado, reorientando o educando, dá sustentação ao fato de que aquele que “ainda” não aprendeu, possa fazê-lo.
               Comparando-se a descritiva de cada um desses atos com o que ocorre no cotidiano de nossas escolas, salta de imediato aos nossos olhos que classificação e seletividade estão muitíssimo mais presentes que diagnóstico e inclusão, ou seja, mais exame que avaliação.
                Frente a essa constatação, em conferências e debates, sempre ouço a pergunta: “Então, não haverá mais uma certificação para os estudantes?”. Para responder a essa questão, necessitamos de distinguir a certificação que provém de um exame e a certificação que emerge de um processo de avaliação. Várias instituições no país oferecem uma certificação a profissionais que se submetem a um exame de proficiência, como os realizados pela Ordem dos Advogados do Brasil e pelo Conselho Federal de Medicina, entre outros. Essa é uma certificação que depende de um exame realizado pelo candidato, independente de um processo de formação. Cada candidato prepara-se ao seu modo.

               Outro modo de certificação é aquele que se oferece ao educando como um testemunho de um educador e de sua instituição de ensino de que ele participou de um processo de formação e foi bem sucedido no mesmo. De fato, esse é o resultado de um processo de formação que chega ao seu fim, que pode ser uma disciplina ou um curso. Por passos sucessivos, o estudante atingiu sua competência, que é testemunhada pelos educadores que o acompanharam.
               Qual a diferença entre os dois processos de certificação? O primeiro tem na sua base a classificação e a seletividade, a partir de um exame; o segundo tem na sua base a construção de um resultado final, decorrente do investimento no educando por parte de educadores, para tanto, servindo-se da avaliação como recurso subsidiário da construção bem sucedida dos resultados desejados.
                 O segundo tipo de certificação decorre da atividade pedagógica em sala de aula, o primeiro de um exame. A distorção ocorre quando trazemos para dentro da escola a certificação por exame. Para a certificação em sala de aula serve a avaliação, que subsidia a construção de um resultado bem sucedido; para a certificação fora da escola, serve o exame de suficiência, que é pontual e classificatório.
                  Na sala de aula cabe a avaliação, que é construtiva, na medida em que o estudante vem para a sala de aula para aprender e não para ser selecionado; fora da sala de aula, cabe o exame, que é seletivo, na medida em que o candidato se submete a ele para demonstrar que já sabe e não para aprender alguma coisa. A troca desses recursos na sala de aula é contraditória com a prática pedagógica que é, e deve ser, construtiva.

Cipriano Luckesi

criado por bahi0728    22:21:41 — Arquivado em: Avaliação da Aprendizagem

10/6/07

Ainda sobre critérios de avaliação da aprendizagem

            No texto anterior, tratei desse tema. Agora, desejo colocar mais alguns elementos sobre o mesmo.

            Os critérios para a prática da avaliação da aprendizagem são arbitrários, no sentido de serem arbitrados, de sertem escolhidos. Não são dados absolutos. Desse modo, dependem:

1- da concepção de educação que temos (o que dezejamos com a nossa prática educativa?),

2 - da concepção de educando que temos (quem é o educando? como ele será olhado? como será levada em consideração sua idade? seu processo psicológico? os requisitos sócio-culturais que possui? o seu modo de relacionar-se? suas possibilidade de relacionar-se?),

3 - das necessidades a serem atendidas pela prática educativa proposta (que objetivo se tem ao realizar essa prática educativa? é teórico? é teórico-prático? só prático? quaal a perfeição do desempneho desejado?),

4 - dos conteúdos propostos para atender a necessidade estabelecida (que coteúdos serão utilizados para a aprendizagem do objetivo que temos? em que nível esse conteúdo deverá ser tratado?),

5 - do nível de exigência do desempneho nesse conteúdo (qual o nível de desempnho que desejamos que nosso educando apresente com essa  

          Como se vê um critério para proceder a avaliação de uma aprendizagem nem é simples nem absoluto. Ele depende de um conjunto de deciões que temos. Assim sendo, para o estabelecimento de crtiérios para a avaliação de uma aprendizagem com a qual estamos trabalhando, muitos fatores devem ser levados em consideração, tanto no estabelecimento dos critérios como em sua aplicação avaliativa, como seu uso para proceder intervenções. O critério dá base para o ato de avaliar (investigar o desempenho em construção) e para o ato de intervir (reorientar a ação, se necessário).

Cipriano Luckesi

 

criado por bahi0728    20:35:21 — Arquivado em: Avaliação da Aprendizagem

8/6/07

Critérios para a avaliação da aprendizagem

               Recebi o seguinte comentário e, ao mesmo tempo, solicitação de Vera Bacelar, em em 06.06.07 . No que se segue, tento satisfazer o pedido de esclarecimento.
               "Prof. Cipriano, Muito importante esse blog! Gostei muito da forma com que você colocou a questão da avaliação. Mas gostaria, se possível que vc falasse um pouco mais sobre a segunda pergunta "a qualidade do que foi aprendido". Tem como a gente estabelecer algo que tenha como referência o próprio educando? Pelo que eu entendi, na sua colocação a aprendizagem está relacionada com o quê o educador estabelece como critérios… mas como fica aqueles que não atingiram os critérios estabelecidos, contudo, apresentaram progresso no decorrer da situação de ensino-aprendizagem? Não sei se ficou clara a minha questão… Mas ficarei grata se puder falar sobre isso. Um abraço, Vera".
             Para se pensar em critérios para a prática da avaliação da aprendizagem, necessitamos de ter claro o conteúdo com o qual estamos trabalhando, assim como a expectiva de desempenho que temos. Exitem aprendizagens específicas que têm uma configuração de resultados, que pode ser bem delimitados e existem aprendizagens genéricas, cuja configuração dos resultados desejados é mais abrangente e, por isso, menos delimitada.
             Em ambas, deve-se levar em consideração o educando, pois que ele somente pode aprender tendo presente suas condções: faixa etária, desenvolvimento psicológico, histórico dde vida pessoal (o que inclui a vida familiar), heranças sócio-culturais, aprendizagens anterirores… Esses fatores são condicionantes das aprendizagens, mas não condicionantes do critério. O critério aponta na direção para a qual o educando deve ser auxiliado a chegar.
             No que se refere às aprendizagens específicas, o critério será mais delimitado, como dissemos acima. Por exemplo, a habilidade de usar o alfabeto para a leitura e a escrita é bastante preciso, e adquire-se ou não essa habilidade. Todavia, haverá níveis de aprendizagem de seu uso, tendo presente diversos fatrores, tais como idade e as complexas relações envonolvidas nessa aprendizagem. O critério que permite a avaliação da conduta no ponto de chegada deve levar isso em consideração para cada educando ou grupo de educandos. Por exemplo, aos sete anos de idade, o critério de ponto de chegada para o uso do alfabeto na leitura e na escrita é um; aos oito, será outro, aos nove, será outro, e assim por diante. Mas para praticar a avaliação, necessitamos de um critério como ponto de chegada, a, ou seja, a qualidade de desempenho necessário numa deteminada habilidade que direciona nossa ação para chegar a ela.
            Numa aprendizagem, cujo conteúdo é mais abrangente e genérico, o ponto de chegada também será mais diluído. Assim temos expectativas de condutas afetivas e emocionais para educandos em diversas faixas etárias, mas aí é bem mais difícil de conduzir, num determinado espaço de tempo, todos os educandos a terem aproximadamente condutas equivalentes, pois que nesses campos da vida humana interferem mais e mais complexas variáveis da história de cada um. Então, aqui também, há um critério, porém o educador necessita de ser muito mais tolerante com os resultados obtidos. Seu investimento, assim como o investimento do educando serão muito mais longo e mais complexos do que o investimento numa aprendizagem específica.
            Por exemplo, a conduta de "dividir com o outro" a participação nos brinquedos é muito mas complexa do que aprender o alfabeto e depende de fatores afetivos e emocionais em proporções muito maiores do que as exigidas para aprender o uso do alfabeto para a leitura e para a escrita.

              Em todo caso, penso que, quando pensamos em critérios para a avaliação, não temos que pensar em classificação dos educandos, mas sim em dagnóstico, tendo em vista saber como auxiliá-lo a chegar ao resultado desejado, pois que no ponto de partida (início da atividade), se trabalhamos com vários educandos ao mesmo tempo, eles se apresentam desiguais, mas, no ponto final (ao final da atividade), devem ter conseguido adquirir condutas equivalentes. É isso que faz com que a prática educativa produza mudanças, seja na postura do indícduo como do social.
              Em síntese, há que se ter critérios para praticar atos educativos, para que se possa investir na obtenção dos seus níveis de qualidade. A pedagogia compensatória, aquela que define que "chegue o educando onde chegar, já está bom", não ajuda muito para uma prática pedagógica que se deseja e se constitui como construtiva.
             Uma última coisa, para se estabelecer critérios, importa saber se os educandos com os quais trabalhamos podem chegar a desempenhar os conhecimentos e habilidades que estamos definindo, em função de sua prórias condições. Um portador de uma carência não poderá atingir algumas habilidades que um não-portador dessa carência atinge. Isso não é melhor nem pior; é assim; e isso necessita de ser levado em consideração ao estabelecer critérios. A exemplo, se sou um professor de educação física e estou treinando pessoas para salto triplo, não posso acolher portadores de sequelas de poliomielite para essa atividade. Porém, ao contrário, se estou trabalhando com portadores de sequelas de poliomielite, como treinador, não posso colocar como meu objetivo (critério) que essas pessoas dêem um salto triplo, como o do "João do pulo". Então, importa ter presente que os critérios para a avaliação da aprendizagem não são universais, mas sim dependem de múltiplas considerações, o que implica que a pedagogia adotada não seja compensatória, mas sim consistente.
Cipriano Luckesi

criado por bahi0728    09:58:08 — Arquivado em: Avaliação da Aprendizagem

5/6/07

Aprendizagem da Avaliação

              Recentemente fui convidado para fazer uma conferência sobre Avaliação da Aprendizagem e fiquei surpreendido com o fato de que quando ocorreu a apresentação para o início da fala, soube que o meu tema era Aprendizagem da Avaliação e não Avaliação da Aprendizagem.

              Gostei da denominação, passando a pensar que, de fato, nós educadores estamos necessitados de aprender a avaliar a aprendizagem de nossos educandos, assim como pais e gestores da educação necessitam de aprender a olhar para a avaliação como um recurso subsidiário da construção de resultados bem sucedidos na prática educativa, o que está para muito além dos mecanismos de aprovação e reprovação escolar ou de instituições educativas (no caso da avaliação de instituições ou de sistemas educacionais).Aprender a avaliação é aprender um novo modo de ser e de agir na prática educativa escolar.

              Pretedendo utilizar este Blog como um meio de colocar aos educadores brasileiros (e de outros países, se for o caso) a oportunidade de estar em contato com conhecimentos que fui desenvolvendo ao longo dos anos como estudioso e pesquisador sobre o tema, além da oportunidade de receber comentários, que possibilitem o nosso diálogo sobre o tema, com o objetivo de estarmos criando um processo de criação e expansão da cultura da avaliação da aprendizagem na escola brasileira e, quiçá, de outros países.

             Por enquanto fico por cá. Essa é uma conversa somente para iniciar os caminhos deste Blog.

Cipriano Luckesi

criado por bahi0728    20:36:43 — Arquivado em: Avaliação da Aprendizagem
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